|
PREDHOVOR
Môj príbeh...
Najviac ma trápi to, že som v Diagnostickom centre. Je to len preto, lebo mám rodičov alkoholikov. Obidvaja sú na liečení. Moja mamka, ktorá má iba 34 rokov, aj môj nevlastný otec. Našťastie sa už po dlhom čase idú roz-viesť. Tomu všetkému vďačím svojej krstnej mame a našej celej rodine. Teraz sme sa presťahovali ku starkej, už asi tam budeme bývať navždy. Túto jedinú vec som si prial stále. S mojim otcom, myslím nevlastným, sme si nerozumeli dosť dobre. Stále ma bil a aj moju mamu. Preto moja mama pokračovala na zlej ceste. Na ceste, ktorá viedla stále k alkoholu. Bolo to veľmi otrasné vi-dieť, že moja drahá mama je pod vplyvom alkoholu.
Venujem mojim rodičom, z vďaky, že svojich štyroch synov nevycho-vávali, ale žili s nimi.
Alebo sa odvraciame od zla zo strachu pred trestom a (potom) sa správame ako otroci, alebo, vyhľadávajúc odmenu za námahu, zachovávame prikázania pre svoj vlastný osoh a tým sa stávame podobnými námedzným robotníkom;
alebo poslúchame pre samé mravné dobro a z lásky k nášmu Zákonodar-covi... a tak sa konečne správame ako synovia.
Bazil Veľký (okolo 330-379)
PREDHOVOR
Môj príbeh...
Najviac ma trápi to, že som v Diagnostickom centre. Je to len preto, le-bo mám rodičov alkoholikov. Obidvaja sú na liečení. Moja mamka, ktorá má iba 34 rokov, aj môj nevlastný otec. Našťastie sa už po dlhom čase idú roz-viesť. Tomu všetkému vďačím svojej krstnej mame a našej celej rodine. Teraz sme sa presťahovali ku starkej, už asi tam budeme bývať navždy. Túto jedinú vec som si prial stále. S mojim otcom, myslím nevlastným, sme si nerozumeli dosť dobre. Stále ma bil a aj moju mamu. Preto moja mama pokračovala na zlej ceste. Na ceste, ktorá viedla stále k alkoholu. Bolo to veľmi otrasné vi-dieť, že moja drahá mama je pod vplyvom alkoholu.
Veľakrát som plakal a preto som sa nevenoval učeniu a iným veciam. Keď som prišiel zo školy alebo spoza školy, v tom momente som išiel do dedi-ny. Začal som fajčiť, chodiť na diskotéky a niekedy aj piť. Ale to bolo len zo-párkrát. Potom som už nepil. Prišiel som na to že som spravil chybu. Z disko-téky som chodil iba ráno o 6.00 alebo iba na druhý deň. Keď sa mi napríklad nechcelo ísť do školy, tak som odišiel k lekárovi a dal som sa vypísať. A bol som v dedine, skrýval som sa a pritom som sa vôbec neučil.
Ale teraz sa dúfam všetko zlepší a pôjdem domov. Čím skôr. Už mi veľ-mi chýba moja mama. A moji kamoši. V živote na tento čas môjho života ne-zabudnem. (Text Môjho príbehu neprešiel jazykovou úpravou.)
Erik
„Spoveď“ 13 ročného chlapca na etickej výchovy. S poodhalením dô-vodov umiestnenia, so svojim videním reakcie na domácu situáciu, s načrtnu-tými hodnotami, s víziou do budúcnosti. Za 18 rokov práce ako liečebný pe-dagóg a vychovávateľ v špeciálnych výchovných zariadeniach a v domove mládeže, ale i za 12 aj pol roka ako riaditeľ v Diagnostickom centre v Bratis-lave, som sa stretol s desiatkami takýchto príbehov. Bol som konfrontovaný mnohými otázkami. Kládol som si ich aj pri výchove vlastných detí. V kon-krétnych situáciách som musel prijímať stovky, možno tisícky, rozhodnutí, ktoré významne ovplyvňovali budúcnosť dieťaťa. Aj tú Erikovu.
Jedným zo spôsobov ujasňovania si veci, triedenia myšlienok, ktorý sa mi osvedčil, je ich napísanie a verejná prezentácia. Ak som sa rozhodol na-písať toto Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna vý-chova, je to teda aj preto. Aj druhý dôvod je subjektívny. Inšpirovala ma výborná knižka E.Komárika Pedagogika emocionálne a sociálne narušených, z ktorej, najmä v prvých troch teoretických kapitolách, aj bohato čerpám.
Mal som pocit, že vychovávatelia potrebujú aj ďalšie informácie, ktoré sa týkajú jednak inštitucionálneho zázemia starostlivosti o emocionálne a so-ciálne narušené deti, teda odpovede na otázku, kto a kde (a čiastočne i ako) sa o tieto deti môže a má starať (štvrtá a piata kapitola), jednak odpovede na o-tázku, aký je resp. môže byť obsah tejto výchovnej starostlivosti (kapitoly šiesta, siedma a ôsma).
Táto útla knižka nie je a nechce byť návodom na riešenie výchovných situácií, nie je sumou otázok a „správnych“ odpovedí.. Je určená síce predo-všetkým študentom kvalifikačného štúdia špeciálnej pedagogiky, ale chce byť aj sprostredkovaním mnohoročných skúseností s ponukou orientačných bo-dov, ktoré by mohli pomôcť vychovávateľom najmä v detských domovoch, reedukačných detských domovov a liečebno-výchovných sanatóriách, lepšie porozumieť správaniu sa detí. Chce, aspoň trocha, rozšíriť spôsob vnímania, obohatiť pohľad vychovávateľov na dieťa. Chce preniknúť nielen do ich od-povedí na každodenné výchovné otázky, ale najmä do ich rozhodnutí. Aby sme dieťaťu, ak mu už nevieme pomôcť, aspoň viac neublížili.
Poznámka k 2. vydania
Máločo môže autora potešiť viac ako to, že „jeho dieťa“ je života-schopné. Dva roky, ktoré uplynuli od 1. vydania sú však tiež obdobím, kedy, aj vďaka jej čitateľom, aj vďaka „autorskému vývinu“, som dospel k záveru, že tejto knižočke môžu drobné zmeny i jej čiastočné rozšírenie, pomôcť. Dú-fam, že táto snaha nebude márna.
ÚVOD
Obrátila sa na mňa jedna matka o pomoc v súvislosti s problémami s 15 ročnou dcérou, ktorú si s manželom adoptovali. Žili v usporiadanom manžel-stve, priemerne ekonomicky zabezpečení, vyznávajúci skôr tradičné ako „módne“ hodnoty. Počas trojmesačného pobytu ich dcéry v bratislavskom Diagnostickom centre (Diagnostické centrum je špeciálne výchovné zariadenie, ktorým prechádzajú na základe rozhodnutia súdu jednak deti do detských domovov, reedukačných domovov (výchovných ústavov) a špeciálnych základných škôl internátnych, jednak doň prichádzajú deti s poru-chami správania na trojmesačné pobyty na žiadosť rodiča resp. zákonného zástupcu.) sa ukázalo, že dieťa je fyzicky vyspelejšie ako väčšina rovesníčok, intelektovo je v norme, v emocionálnom a sociálnom vývine však asi o 2 roky zaostáva. Dievča, po úvodnej „apatickej štylizácii“ prijíma pra-vidlá a funguje bezproblémovo.
Rodičia veľmi dobre spolupracovali so zariadením, pravidelne chodili na rodičovské terapeutické skupiny. Rozprávali o tom, čo všetko už urobili, aby problém riešili. „Kde sme spravili chybu?“, „Ako máme ďalej vychová-vať?“ „Čo máme robiť?“ pýtali sa. Tak ako mnohí iní, očakávali návod, „záz-račnú pilulku“.
Som presvedčený o tom, že neurobili viac chýb vo výchove ako ja ale-bo ktokoľvek z nás. Napriek tomu však ich dieťa (Pojem dieťa používame v zmysle Dohovoru o právach dieťaťa, teda po dovŕšenie plnole-tosti – 18 rokov.) svoju situáciu prežívalo a spracovávalo bez dostatočnej vnútornej sily, čo vyústilo do záškoláctva, ne-spoľahlivosti, odmietania autority. Mohli za jeho neistoty adoptívni rodičia? Mohlo za svoje neistoty ono? Je súčasný svet so svojimi hodnotami (a pseu-dohodnotami) pre dieťa i pre jeho rodiča dostatočne čitateľný?
Žiaľ, pri úspešnosti – neúspešnosti výchovy zďaleka nie je vhodné ge-neralizovať nielen schému: nestarostlivý (zlý) rodič = problémové dieťa, ale ani usporiadaná (starostlivá) rodina = bezproblémové dieťa. Obraz emo-cionálnej a sociálnej narušenosti je oveľa komplikovanejší.
Počas viacerých exkurzií študentov v Diagnostickom centre v Bratisla-ve, pri informáciách o tom, aké deti sem prichádzajú , som neraz konštatoval: „Veľmi schematicky sa hovorí o dvoch dôvodoch. Deti predškolského veku a mladšieho školského veku zvyčajne pre nedostatočnú starostlivosť rodičov, teda zo sociálnych dôvodov, tie staršie spravidla pre poruchy správania. Hoci je to nepochybne trocha hyperbola, tvrdím, že sem všetky deti prichádzajú pre to isté. Len tie mladšie na situáciu doma reagujú tak, že sa zajakávajú alebo pomočujú a tie staršie chodia poza školu, kradnú, pijú alkoholické nápoje ale-bo sú agresívne.“
Ako sú stovky dôvodov, prečo nás môže bolieť hlava (od „opice“ cez psychickú únavu až po napr. prichádzajúcu chrípku), sú stovky dôvodov, prečo sa u dieťaťa prejavujú poruchy správania (od nedostatočného emocionálne-ho sýtenia cez jeho emocionálne „bombardovanie“ až po neakceptovanie a neúspešnosť v škole ).
Ak metaforicky konštatujeme, že výchova emocionálne a sociálne naru-šených je rozmotávaním spletených a zauzlených nitiek a ich navíjanie do klbka, potom výchova emocionálne a sociálne postihnutých je novým zväzo-vaním nitiek spretrhaných.
Byť dobrým vychovávateľom – to je veľké dobrodružstvo.
I. EMOCIONÁLNA A SOCIÁLNA NARUŠENOSŤ – AKTUÁLNY PROBLÉM
Problematika výchovy tých detí, ktoré, vo väčšej časti svojho vývinu, na bežné štandardné výchovné postupy nereagujú v súlade s očakávaniami a „výchovnou tradíciou“ resp. detí, ktorých správanie je z viacerých možných dôvodov potrebné korigovať (nie sú schopné sa primerane začleniť do sociál-neho prostredia, narúšajú ho, ohrozujú seba, nie sú schopné primerane ani kontrolovať ani korigovať svoje správanie apod.), sa potupne presúva z okraja pedagogického a psychologického záujmu, venuje sa jej stále viac pozornosti. Dôvodov preto je nepochybne viac.
Prvým je zrejme fakt, že tie modely, ktoré sa snažili vysvetliť príčinné súvislosti medzi spoločensky neakceptovaným správaním buď s dôrazom na etický a právny pohľad alebo s dôrazom na jeden z troch aspektov (biologic-ký, psychologický a sociálny) resp. na ich kombináciu, vniesli síce v prvom prípade jasno do vnímania problematiky z hľadiska mravnej a právnej normy, v druhom prípade jasnejšie do niektorých mechanizmov vzniku porúch správania.
V snahe o akúsi univerzálnosť mali často blízko k schematizmu. Odrá-žalo sa to v tom, že sa hovorilo predovšetkým o tých deťoch, na ktoré sa mo-del dal použiť (tzv. mravne narušené, antisociálne, sociopatické, ťažkovycho-vateľné, delikventné či maladaptované), menej alebo temer vôbec sa nehovo-rilo o deťoch, ktorých problémy neboli navonok také čitateľné, ale intenzita ich prežívania dieťaťom a miera ohrozenia ďalšieho zdravého vývinu dieťaťa boli neraz oveľa vyššie.
Druhým z vážnych dôvodov je zmenený pohľad na výchovu a na pozí-cie rodiča a dieťaťa v nej. Štruktúra i role v rodine boli v židovsko-kresťanskej tradícii, a tá je stále súčasťou európskej kultúry, jasné. Podobne jasné pravidlá určovala aj socialistická výchova. Základná orientácia bola viacmenej jednotná.
Tieto skôr reštriktívne modely výchovy, modely postavené prevažne na limitoch, nie sú v súčasnosti hlavným prúdom vo výchove. Je zrejmé, že viac ako štyridsaťročná absencia modelov výchovy , ktoré sú „pedocentricky“ a liberálne orientované (a vcelku logický „hlad“ po nich), sa odrazil v tom, že sa stali ony v deväťdesiatych rokoch boomom.
Tzv. postsocialistické krajiny sa dostali dnes v presadzovaní tradičných výchovných modelov do defenzívy, akoby všetko to, čo tu bolo pred tým, bo-lo zlé. Naviac, nestačili sa dostatočne vyvinúť ani „obranné mechanizmy“, a tak ich často prijímame až nekriticky.
Dohovor o právach dieťaťa zmenil dieťa z objektu práva na jeho sub-jekt a rodičia, deti a spoločnosť sa s touto skutočnosťou učia žiť. (Nie je to iba proklamácia. Porovnajme len napr. zmenu postojov k použitiu telesných trestov u detí za posledných 40 rokov.) Reklama, masovokomunikačná technika, široký mediálny priestor s pozadím biznisu i záplava informácií, ktoré útočia, zásadne ovplyvňujú životný štýl i štruktúru a hierarchiu hodnôt detí i nás dospelých.
Ak v minulosti bolo dieťa „informačne závislé“ na dospelom, dnes si množstvo informácií najmä cez internet zadováži nielen pre seba, ale nezried-ka ich pomáha sprostredkovať aj dospelým, ktorí nové technológie ešte nez-vládli. Často ide o opačné „garde“. Sú to deti, ktoré vedia narábať s počíta-čom, mobilom, syntetizátorom.
Na tieto nové situácie nie sme, ani my rodičia, a nepochybne ani profe-sionálni pedagógovia (od učiteliek materských škôl až po vychovávateľov v reedukačných domovoch) temer vôbec pripravení. Nie sme pripravení na to, že na „správny“ spôsob výchovy existujú často až protichodné názory. Napriek tomu máme ponúkať víziu a cestu. Ako?
Tretím z vážnych dôvodov je nárast percentuálneho zastúpenia tých de-tí v celkovej detskej populácii, ktoré potrebujú, či už vzhľadom na svoje sprá-vanie alebo vzhľadom na známe riziká, ktoré vážne ohrozujú ich optimálny vývin, špeciálne cielenú odbornú intervenciu.(Vo viacerých výskumoch sa uvádza, že je to v súčasnosti asi 10% detskej populácie. Te-sárová,Z. (2002) uvádza, že v bratislavskom regióne je to až 17% 9 – 10 ročných detí.)
Je teda dôvod pýtať sa:
• Prečo to, čo roky vcelku spoľahlivo modelovo fungovalo vo výchovnom modely našich starých rodičov a našich rodičov, pri tejto generácii detí dnes akosi nefunguje ?
• Ako vychovávať tie deti, ktorých ďalší vývin je rizikový, tak, aby sme ne-gatívnemu vývinu predišli?
• Ako vychovávať tie deti, u ktorých sú už čitateľné začínajúce poruchy správania?
• Ako vychovávať (pre – vychovávať) tie deti, u ktorých sú už niektoré váž-ne poruchy správania fixované?
• Ako pripravovať rodičov a vychovávateľov, aby boli schopní vo výchove reflektovať aktuálne i budúce spoločenské zmeny?
II. VÝCHOVA EMOCIONÁLNE A SOCIÁLNE NARUŠE-NÝCH – ZÁKLADNÉ A PRÍBUZNÉ POJMY
Pri pojmovom vymedzovaní či terminologickom ujasňovaní oblasti po-rúch správania (podobne aj pri iných oblastiach) máme v zásade tri možnosti:
* Prijať väčšinovo zaužívaný pojem napriek tomu, že svojou etymológiou a sémanticky dostatočne nezodpovedá problematike. V tomto prípade po-važujeme za prvoradejšiu ďalšiu terminologickú špecifikáciu, jej opisné presnejšie vymedzenie, ako samostatný pojem.
* Druhou možnosťou je prikloniť sa k menšinovému, ale výstižnejšiemu názvu, a podieľať sa svojou troškou na jeho presadzovaní.
* Tretia možnosť je prísť s vlastným pojmovým aparátom.
Ak konštatujeme potrebu pojmového ujasnenia v oblasti porúch správa-nia, nejde o akademický problém, ale problém praktický, ktorý súvisí s orien-táciou v odbornej literatúre a jej štúdiom. Ide o to, aby sme dokázali v praxi na základe terminológie identifikovať odbornú literatúru, ktorá sa zaoberá hľadanou problematikou.
OD NÁPRAVNEJ PEDAGOGIKY K ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKE
Nápravná pedagogika je starší názov pedagogickej disciplíny, ktorá sa zaoberala aj otázkami výchovy mravne chybných. Je v zásade totožná s ob-lasťou, ktorou sa v súčasnosti zaoberá špeciálna pedagogika. Niektorí autori rozlišovali medzi pedopatológiou ako teoretickým odborom skúmajúcim chybné deti a nápravnou pedagogikou, ktorá sa zaoberala otázkami výchovy takýchto detí.
V súvislosti s mravne chybnými sa hovorilo o troch rovinách: (Tieto roviny, keďže významne určujú charakter pomoci, sú dobre použiteľné aj v kon-texte emocionálneho a sociálneho ohrozenia, narušenosti a postihnutia.)
mravnom ohrození,
mravnom narušení,
mravnom postihnutí.
V staršej odbornej literatúre sa stretneme aj s pojmom pedagogika anomálnych detí.
Zo sovietskej pedagogiky sa k nám dostal pojem defektológia, ktorá bola v krajine svojho vzniku vnímaná ako medziodbor zaoberajúci sa etiológiou, vývinom a dôsledkom defektu na defektného jedinca, pričom jej súčasťou bola špeciálna pedagogika defektologická. V bývalom Československu bola vnímaná viac v pedagogickom rozmere, ako špeciálna pedagogika so 6 odbormi (sovietska koncepcia mala 5 odborov – etopédiu nepoznala): psychopédiou, surdopédiou (V českej koncepcii špeciálnej pedagogiky sa vnímajú logopédia a surdopédia ako spoloč-ný odbor.), logopédiou, somatopédiou, tyflopédiou a neskôr aj etopédiou.
Dôraz sa nekládol na defekt, ale defektivitu, ktorá je poruchou „celist-vosti človeka, čiže porucha vzťahov k spoločnosti, t.j. porucha vzťahov k vý-chove, vzdelaniu resp. k práci“ (Sovák,M.,1980, str. 10).
Zatiaľ, čo v Čechách sa zaužíval pre všetkých šesť resp. päť vyššie spomínaných disciplín pojem špeciálna pedagogika, na Slovensku sa v 2. polovici šesťdesiatych rokov uprednostnil pojem špeciálna a liečebná pedagogika, kde sa práve liečebná pedagogika zaoberala aj oblasťou porúch správania (Súčasná profilácia liečebnej pedagogiky na Slovensku je oveľa širšia, vymedzuje sa pre-dovšetkým použitými prístupmi, metódami či technikami („výchovnou terapiou“) teda nie tak, ako napr. etopédia alebo pedagogika emocionálne a sociálne narušených, ktoré sa definujú pre nich typickou viac či menej presne vymedzenou klientelou. Tento dvojaký prístup k vymedzeniu vedie občas k nedorozumeniam.).
V Maďarsku dlhodobo používaný strešný pojem liečebná pedagogika (gyógypedagógia) je prakticky totožný s naším chápaním špeciálnej pedagogiky t. zn. líši sa teda od súčasného chápania liečebnej pedagogiky na Slovensku ale-bo krajinách hovoriacich po nemecky. Pre oblasť porúch správania resp. ťažkovychovateľnosti sa používa pojem psychopedagógia.
Z Poľska sa k nám koncom sedemdesiatych rokov dostal pojem reso-cializačná pedagogika Tá sa zaoberá resocializačnou výchovou „osôb sociál-ne depravovanýchch alebo touto depraváciou ohrozených“. „... zaoberá sa prekonávaním výchovných ťažkostí, ktoré vyplývajú zo stavu osobnosti cho-vancov, ktorí sa stavajú antagonisticko – deštruktívne k sociálnym očakáva-niam vyjadrujúcim záujmy spoločnosti.“ (Czapów,Cz.,Jedlewski,S.,1981, str.87) (Depravácia (ako ju chápu poľskí autori) je podstatné zhoršenie, mravný úpadok, skaza. Nie je vhodné ju zamieňať s depriváciou (Langmeier, Matějček a ďalší), ktorá je psychickým stavom súvisiacim s dlhodobým neuspokojovaním potrieb.) . Resocializačná pedagogika je v Poľsku začlenená do systému špeciálnej pedagogiky.
ETOPÉDIA A LIEČEBNÁ PEDAGOGIKA
V rámci špeciálnej pedagogiky (defektologickej) bola pôvodne proble-matika detí s poruchami správania zahrnutá do oblasti psychopédie t. zn. ob-lasti pedagogiky mentálne postihnutých. Keďže sa psychopédia orientovala viac na oblasť vzdelávania a výchovy mentálne retardovaných, vznikla záko-nitá potreba novo definovať ten odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaobe-rá poruchami správania. V Čechách sa pre túto oblasť ujal názov etopédia, na Slovensku liečebná pedagogika.
„Etopédia (ethos = mrav, éthos = zvyk, obyčaj) je úsek špeciálnej pe-dagogiky, ktorý sa zaoberá rozvojom, výchovou a vzdelávaním detí a mládeže sociálne narušenej.“ (Sovák,M., 1980, str.140).Tisovičová,A. (in:Vašek,Š., 1993, str.57 ) poníma etopédiu širšie, ako „vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá výchovou, prevýchovou, vyučovaním, vzdelávaním ťažkovychovateľných detí a delikventnej mládeže, skúmaním príčin, prejavov a dôsledkov porúch správania.“
Výhodou tohoto pojmu (a preto sa zrejme v Čechách ujal a na Slovensku čiastočne stále pretrváva) je jeho jednoslovnosť, terminologická paralela s ďalšími „pédiami“ i veľmi dobrá možnosť vytvárať od neho príbuzné adjektíva i substantíva.
Výhrady, ktoré viedli na Slovensku k hľadaniu a prezentovaniu iného pojmu – liečebná pedagogika - pre túto oblasť pedagogiky môžeme zhrnúť do štyroch oblastí:
PEDAGOGIKA EMOCIONÁLNE NARUŠENÝCH A PEDAGOGIKA PSYCHOSOCIÁLNE NARUŠENÝCH
Už na prvý pohľad je jasná blízkosť až totožnosť týchto pojmov. Obidva sa používajú síce ako ekvivalent k pojmu etopédia,(Výhrady súvisiace s pojmom etopédia sme už uviedli v predošlej podkapitole.)ale považujeme ich za vhodnejšie, pretože presnejšie určujú predmet svojho záujmu. V našej práci sme sa rozhodli uprednostniť pojem pedagogika resp. výchova emocionálne a sociálne narušených z niekoľkých dôvodov:(Samozrejme existujú aj dôvody pre uprednostnenie pojmu psychosociálna narušenosť. Z hľadiska praktického použitia je jeho výhodou dvojslovnosť pojmu. Nezanedbateľný je aj fakt, že sa tento pojem používa vo viacerých legislatívnych normách.)
V ďalšom delení je etiologickým kritériom oblasť, ktorá je u dieťaťa narušená primárne. Ide o jednu z troch oblasti:
• emocionálna narušenosť,
• sociálna narušenosť,
• výchovná narušenosť,
o výchovná zanedbanosť,
o patologické výchovné vedenie.
Toto delenie je možné doplniť ešte o stupnicu ohrozenie – narušenie – postihnutie.
Klasifikácia, ktorú uvádza Pardel,T. (1967) je viazaná na psycho-patológiu, poruchy osobnosti, s ktorými sa stretávame v detstve, delí na:
• Mentálne poruchy alebo defekty.
a) Demencia. Ide o zastavenie alebo regres psychického vývinu. b) Oligofrénia. Je vrodená alebo získaná (debilita, imbecilita, idiocia).
• Dificility alebo ľahké poruchy správania.
a) Nevytvorenie žiaducich návykov. b)Vytvorenie nevhodných návykov. c) Preexponovanie vhodného návyku.
• Neurózy alebo neuropatie.
a) Neurotické príznaky. b) Neurasténia. c) Psychasténia. d) Hystéria.
• Psychopatie alebo psychasténie. Ide o tieto oblasti porúch:
a) Vôľový a citový život b) Výbušnosť. c) Ľahkomyseľnosť a nestálosť. d) „Smoliari“, nemotornosť e) asténia a hystéria.
• Psychózy.
a) Schizofrénie. b) Mánio-depresívne poruchy.
V oblasti pedagogiky, ktorá sa zaoberá poruchami správania, je medzi deleniami v súčasnosti azda najrozšírenejšie to, ktoré klasifikuje poruchy správania vo vzťahu k spoločenskej akceptovateľnosti.
Správanie
* prosociálne (spoločenský ideál, altruistické, pozitívne kooperatívne)
* asociálne (nezodpovedá spoločenskej norme, ale nie je namierené proti spoločnosti,jedinec „škodí“ sám sebe, napr. záškoláctvo, klamstvo, detské fajčenie) („škodí“ sám sebe, napr. záškoláctvo, klamstvo, detské fajčenie)
* antisociálne (protispoločenské v rozpore so zákonom)
* disociálne (neprispôsobivé, neprimerané, ale nie vedome deštruktívne) (Stretávame sa aj s pojmom hypersociálne správanie. Ide o neprimeranú až patologickú sociálnu ústretovosť, nevyvážený stav medzi „obetovaním sa“ pre „blaho celku“ na úkor seba a svojich najbližších, voči ktorým má jedinec záväzky (napr. deti či manželka).
Stále častejšie sa stretávame s tým, že sa používa pojem disociálny (Labáth,V., nepoužíva pojem disociálny, ale dissociálny.)pre všetky formy neprijateľného správania, pri čom sa hovorí o dvoch stup-ňoch – o nezvnútornených poruchách správania a zvnútornených poruchách správania – a o dvoch formách – pasívnej a aktívnej.
„Pod dissociálne správanie možno zahrnúť dissociálne správanie sku-piny, dissociálny vývin, ktorý sa delí na dissociálne príznaky a dissociálne po-ruchy správania, a správanie charakteristické pre dissociálnu poruchu osob-nosti.“(Labáth,V. a kol., 2001,str.56)
V súvislosti s dissociálnym vývinom hovorí o dissociálnych prízna-koch,dissociálnych poruchách správania a dissociálnej role.
ODPORÚČANÁ KLASIFIKÁCIA
Z odporúčanej Medzinárodnej klasifikácie chorôb Dostupné v publikácii Duševní poruchy a poruchy chování, Medzinárodní klasifikace nemocí, PCP Praha, 1992) (ďalej MKCH), ktorá poruchy v detskom veku zadeľuje do viacerých kategórií s číselným označením, s tým, že jednotlivé poruchy sa môžu čiastočne prekrývať a môžu byť zaradené vo viacerých kategóriách, sme vybrali dva základné okruhy:
A. vývinové poruchy
B. poruchy správania a emócií (Podrobnejšie Hort,V. a kol.,2000, str. 115-144 a str. 307 – 350)
Uvádzanie vývinových porúch medzi poruchami správania je vhodné. Často sa od nich odvíjajú iné poruchy správania. Napr. záškoláctvo či agresívne prejavy sú často spojené so školskou neúspešnosťou dieťaťa, ktorá sa viaže na vývinové poruchy učenia.
A. Vývinové poruchy
1. Mentálna retardácia
Mentálna retardácia- ľahká F 70
Mentálna retardácia- stredne ťažká F 71
Mentálna retardácia- ťažká F 72
Mentálna retardácia – hlboká F 73
charakteristika porúch správania F 7x.0, F 7x.1, F 7x.8
2. Špecifické poruchy reči a jazyka F 80
Špecifická porucha artikulácie reči F 80.0
Expresívna porucha reči F 80.1
Receptívna porucha reči F 80.2
Získaná afázia s epilepsiou F 80.3
3. Špecifické poruchy školských zručností F 81
Špecifická porucha čítania – dyslexia F 81.0
Špecifická porucha písania – dysgrafia F 81.1
Špecifická porucha počítania –dyskalkúlia F 81.2
4. Špecifické poruchy motorických funkcií F 82
5. Pervazívne vývinové poruchy
Detský autizmus F 84.0
Atypický autizmus F 84.1
Rettov syndróm F 84.2
Iná dezintegračná porucha v detstve (Hellerov syndróm) F 84.3
Hyperaktívna porucha združená s mentálnou
retardáciou a stereotypnými pohybmi F 84.4
Aspergerov syndróm F 84.5
B. Poruchy správania a emócií
1. Hyperkinetické poruchy F 90
Porucha aktivity a pozornosti F 90.0
Hyperkinetická porucha správania F 90.1
2. Poruchy správania F 91
a) Poruchy so zlou prognózou
Dezinhibovaná príchylnosť v detstve F 94.2
Nesocializované poruchy správania F 91.1
Porucha opozičného vzdoru F 91.3
b) Poruchy s lepšou prognózou
Porucha správania vo vzťahu k rodine F 91.0
Socializovaná porucha správania F 91.2
3. Zmiešané poruchy správania a emócií F 92
Porucha prispôsobenia s prevládajúcou poruchou správania F 43.24
Porucha prispôsobenia so zmiešanou poruchou správania a emócií F 43.25
Reaktívna porucha príchylnosti v detstve F 94.1
4. Poruchy sociálnych vzťahov so vznikom špecifickým
pre detstvo a adolscenciu F 94
Elektívny mutizmus F 94.0
Reaktívna porucha príchylnosti v detstve
Dezinhibovaná príchylnosť v detstve* (Obe sú uvedené už medzi poruchami správania (3. a 2. a), pretože ide predovšetkým o: „reakciu okolia na nevytvorené selektívne citové väzby“ (Hort,V.,2000, str.323).
5. Poruchy osobnosti
Paranoidná porucha osobnosti F 60.0
Schizoidná porucha osobnosti F 60.1
Disociálna porucha osobnosti F 60.2
Emočne nestabilná porucha osobnosti F 60.3
Impulzívny typ F 60.30
Hraničný typ F 60.31
Histriónska (hysterická) porucha osobnosti F 60.4
Anankastická (obsedantná) porucha osobnosti F 60.5
Anxiózna (vyhýbavá) porucha osobnosti F 60.6
Závislá porucha osobnosti F 60.7
Narcistická porucha osobnosti - v MKCH osobitne nezaradená
6. Návykové a impulzívne poruchy F 63
(kleptománia, patologický gambling, trichotilománia, pyromá-
nia, explzívna intermitentná porucha a nešpecifikovaná porucha)
7. Porucha pohlavnej identity v detstve F 64.2
INÉ SÚČASNÉ KLASFIKÁCIE
Na základe výskumov psychickej deprivácie najmä detí vyrastajúcich v inštitucionálnych podmienkach výchovy (v detských domovoch apod.) uvá-dzajú Matějček,Z., Boubleová,Z. a Kovařík,J. (1998, str. 9-10)) päť osobitých typov prejavov psychickej deprivácie.
• Typ „normoaktívny“ či relatívne dobre prispôsobený.
• Typ hypoaktívny či útlmový.
• Typ sociálne hyperaktívny.
• Typ sociálne provokatívny.
• Typ charakterizovaný náhradným uspokojovaním potrieb.
Na odlišnej klasifikácii sa dohodli v Americkej asociácii psychiatrov. V súlade s ňou je všeobecnejšie delenie Masha a Terdala (podľa Komá-rik,E.,1998), ktorí hovoria o štyroch skupinách psychických porúch detského veku. Ide o poruchy:
a) behaviorálne (deficit pozornosti s hypeaktivitou, poruchy konania a ovládania impulzov)
b) emočné (detské depresie, strachy, úzkosti)
c) vývinové (mentálna retardácia, autizmus, poruchy učenia)
d) deti v ohrození (zneužívané a zanedbávané deti).
Vychádzajúc z Diagnostic and statistical manual IV (ďalej DSM) z ro-ku 1994 uvádza Komárik, E. (1998, podrobnejšie str.72-78) trinásť diagnos-tických jednotiek opisujúcich vývinové poruchy a poruchy osobnosti a emoci-onality v detstve a dospievaní.
A. Porucha deficitu pozornosti s hyperaktivitou. Ide o dve skupiny symptó-mov: a) poruchu pozornosti a aktivity – charakteristické sú ťažkosti vydržať
pri práci, nedokončovanie úloh, neschopnosť sústrediť sa, „neposlušnosť“ ap.,
b) impulzívnosť a hyperaktivitu - konanie bez zváženia dôsledkov, rýchle striedanie aktivít ap.. V minulosti sa označovala táto diagnostická jed-notka ako ĽMD, dnes sa uprednostňuje názov ADD/ ADHD.
B. Poruchy opozičného vzdoru v detstve a dospievaní. Typické sú hádky s dospelými, vulgarizmy, obviňovanie druhých za vlastné chyby, podrážde-nosť, ľahká urážlivosť.
C. Úniková porucha v detstve a dospievaní. Nedostatok sebadôvery, plač, úz-kosť.
D. Schizoidná porucha v detstve a dospievaní. Minimalizovaná schopnosť vytvárať blízke vzťahy, chýbanie spolupatričnosti, zmyslu pre humor.
E. Pervazívna vývinová porucha v detstve a dospievaní. Prejavuje sa extrém-nou variabilitou nálad, neschopnosťou tolerovať zmeny požiadaviek a pod-mienok, sú prítomné rečové abnormality, sebamrzačenie apod. Medzi tieto poruchy sa zaraďuje aj detský autizmus, ktorý je spojený s výrazne zníženou schopnosťou „mať vzťahy“, komunikovať, hrať sa.
F. Poruchy ovládania impulzov. Sú spojené s nutkavou potrebou činu, ktorý škodí realizátorovi i iným. Patria sem kleptománia, pyrománia, patalogický hazard, explozívne poruchy.
G. Separačná úzkostná porucha v detstve a dospievaní. Charakteristické je, že dieťa má nerealistickú úzkostnú obavu zo straty najbližších. Prejavuje sa to strachom, že si ublíži, že ho unesú, chce spávať v miestnosti s rodičmi, nechce ostávať samo, chodiť do školy (má v nej bolesti brucha, hlavy).
H. Hyperanxiózna porucha v detstve a adolescencii. Na rozdiel od separač-nej úzkosti nie je viazaná na konkrétnu stresovú situáciu alebo predmet. Pre-javuje sa napr.: nerealistickým strachom z budúcnosti, excesívnou potrebou uisťovať sa, prehnanou precitlivenosťou na seba, somatickými ťažkosťami.
I. Porucha identity v detstve a dospievaní. Emočná porucha spojená s vnútor-ným nepokojom, pociťovaním vlastnej dezintegrity. Príznakmi sú pochybnos-ti o vlastnej budúcnosti, ťažkosti v rozhodovaní či opozičný vzdor, mierne de-presie.
J. Porucha sexuálnej identity v detstve. Stretávame sa s ňou v predpuber-tálnom období najmä u chlapcov. Prezentujú sa „zženštelými“ pohybmi, ob-liekaním sa do dievčenských šiat, dievčenskými záľubami resp. hračkami.
K. Poruchy prispôsobenia. Ide o neprimerané reakcie v záťažových a streso-vých situáciách. Podľa prevládajúcich príznakov uvádza DSM 8 rozličných foriem. Sú to: depresívna nálada, úzkostná nálada, zmiešané emočné črty, na-rušené konanie, zmiešané narušenie citov a konania, pracovný alebo študijný útlm, únik uzavretím sa a porucha s atypickými črtami.
L. Poruchy reči. Príčiny môžu byť organické aj funkčné, ale môže ísť aj o dôsledky učenia. Niektoré sa objavujú ako symptóm emočnej a osobnostnej narušenosti. Môžeme hovoriť o štyroch skupinách: artikulačné poruchy, za-jakavosť , lálie, výberový mutizmus.
M. Poruchy učenia Deti s týmito poruchami, napriek priemernej až nadprie-mernej inteligencii sú v časti školských výkonov neúspešné. Najznámejšími poruchami učenia sú: dysgrafia, dysortografia, dyslexia a dyskalkúlia.
ETIOLÓGIA PORÚCH SPRÁVANIA
Z predchádzajúcej časti je zrejmé, že príčiny porúch správania detí sú na jednej strane spojené so širokým komplexom rôznorodých vplyvov (od formy ohrozenia po priamu kauzalitu), na druhej strane vytvárajú pri každom dieťati svoj špecifický jedinečný obraz. ( Stretli sme sa s prípadom 14 ročného vraha, ktorý vyrastal v usporiadanom rodinnom prostredí, rómska rodina bola nadštandardne začlenená do majoritnej spoločnosti, dvaja bratia skončili strednú školu. Z hľadiska výlučne sociálneho pozadia to bol ťažko pocho-piteľný čin )
Je viacero teórií, ktoré sa snažia vysvetliť pozadie porúch správania.
• V biologicky orientovaných koncepciách sa kladie dôraz raz viac na ge-netické aspekty, raz na organické poškodenia.
• Behavoirálny pohľad hovorí o naučenom maladaptívnom správaní alebo nenaučenom adaptívnom správaní.
• Psychoanalytici dávajú poruchy správania do súvislosti s nezvládnutou pudovou silou.
• Humanistické a existencionalistické koncepcie uznávajú, že pri vzniku porúch správania pôsobí viacero faktorov, pričom humanistická teória sa prikláňa skôr k vonkajším činiteľom (tak trocha ospravedlňuje človeka), existencionalistická koncepcia hovorí skôr o vnútorných činiteľoch.
• Interpersonálna koncepcia považuje poruchy správania za dôsledok po-rúch komunikácie.
V kontexte s klasifikáciou porúch správania sme už spomínali exogén-ne a endogénne vplyvy. Všeobecne sa prijíma bio-psycho-sociálna determi-novanosť ľudského správania, pričom nejde o mechanický, ale dynamický vzájomne prepojený systém činiteľov, a tak priradenie jednotlivých „zdrojov“ pod uvedené tri oblasti nie je vždy jednoznačné. (Viacerí autori (napr. Košč,L., Strženec,M., Komárik,E.) uvádzajú ako významné aj spi-rituálne zakotvenie človeka a spiritualitu ako osobitnú dimenziu osobnosti.)
Medzi biologické činitele sa zvyčajne zaraďujú najmä genetické vplyvy, priebeh gravidity (vrátane zdravia rodičov) pôrod (komplikácie, pôrodná hmotnosť), rozličné ochorenia, úrazy i drobné poškodenia mozgu (neurologic-ky identifikovateľné EEG).
Medzi psychologické determinanty patrí emocionálna narušenosť (e-močné poruchy prežívania – neurózy a poruchy osobnosti nazývané tiež psy-chopatie), môžeme sem zaradiť aj vývinové poruchy.
Najväčší komplex činiteľov sa spája so sociálnym prostredím. Od kultúrnych aspektov, cez sociálno – ekonomickú rovinu, rodinnú štruktúru až po jej hodnotový systém a životný štýl. Sem patrí aj spôsob výchovy .Osobitne sa venuje pozornosť sociálno-patologickým javom v rodine (napr. závislostiam, v širšom sociálnom prostredí kriminálnym subkultúram, členstvu v sek-tách ap.)
V praxi sa pri hľadaní príčin porúch správania iba mimoriadne stretáva-me s jednoznačným „jednokonceptuálnym“ prístupom . Častejšie ide jednak o eklektickú výberovú interpretáciu (čo nám na pochopenie práve toho –kto-rého problému dieťaťa „sedí“), jednak o syntetizujúci prístup. V syntetizujú-com prístupe sa odráža päť skupín príčin (pozri Komárik,E., 1998,str.11).
Príčiny, ktoré môžu viesť k trestnej činnosti
(spracované podľa Komárik,E.,1998)
|
Sociálne
|
Osobnostné
|
Vývinové poruchy
|
|
Kultúrna inkompabilita
|
segregačné a diskrimi-načné sprá-vanie
|
Paranoidná porucha osobnosti
|
presvedče-nie o ohro-zení zo stra-ny druhých,
trestný čin – obranná re-akcia
|
Nesocializo-vané agre-
sívne kona-nie
|
egocentrizmus,
vandalizmus, záškoláctvo, fyzické násilie
|
|
Ideologicky definované minoritné normy
|
terorizmus, gerila
|
Hraničná porucha osobnosti
|
afektívna instabilita,
zmeny ná-lad, impul-zívnosť
|
Nesocializo-vané neag-resívne ko-nanie
|
Typ nesmelý :
manipulatívne a ochranné
klamstvá, „infantilnosť“
|
|
Typ účelovo priateľský
|
|
Kriminálne subkultúry
a) zločinecká
b) konfliktná
c) úniková
|
vlastný kó-dex spra-vodlivosti, za správne považujú riešiť prob-lém svojimi silami
|
Antisociálna porucha osobnosti
|
nerešpekto-vanie záko-nov, lži, ne-dostatok vi-ny a hanby, strta úcty k právam i-ných, naru-šené sex. správanie
|
Socializova-né poruchy konania
|
Príznaky:
neurologické nízka frustrač-ná tolerancia
sociálne skoré fajčenie, predčasný sex resp.promisku-ita, alkohol ap.
|
|
Sexuálne deviácie
|
Najčastejšie:
sadizmus,
pedofília,
exhibicio-
nizmus
|
|
Sexuálna promiskuita
|
nedostatok
citových vä-zieb, túžba
po láske, pomsta
|
Príčiny spojené:
• s vrodenými osobitosťami dieťaťa
• s neuspokojovaním základných vývinových potrieb v detstve
• s citovými traumami v detstve
• s výchovným pôsobením rodiny, školy (a ďalších „vychovávateľov“)
• s nezvládnutím aktuálnych záťažových situácií.
Aspekt nenaplnenia základných životných potrieb dieťaťa ako príčina jeho porúch správania nie je zrejme vyčerpávajúci, ale keďže má práve v sú-vislosti s deťmi vyrastajúcimi v inštitucionálnej výchove svoje dostupné výs-kumne podloženie, uvádzame ho podrobnejšie.
Matějček,Z., Boubleová,Z. a Kovařík,J. (1998, str.8) uvádzajú päť takých-to potrieb:
* Potreba určitého množstva, premenlivosti a kvality vonkajších podnetov. Jej uspokojenie aktivizuje jednotlivca.
* Potreba určitej stálosti, poriadku a zmyslu v podnetoch. Ide o „zmyslu-plnosť sveta“, vývoj z inak chaotických podnetov ku skúsenostiam, poz-natkom, životnej stratégii.
* Potreba prvotných emocionálnych a sociálnych vzťahov. Túto potrebu na-pĺňa spravidla matka a je podmienkou pre pocit životnej istoty dieťaťa a jeho vnútornú integritu.
* Potreba spoločenského uplatnenia a spoločenskej hodnoty. Z nej vyplýva zdravé sebavedomie a identita, súvisí s osvojením si užitočných sociálnych rolí.
* Potreba otvorenej budúcnosti alebo životnej perspektívy. Uspokojovanie tejto potreby udržiava človeka v životnej aktivite.
IV. AMBULANTNÁ A STACIONÁRNA POMOC EMOCIO-NÁLNE A SOCIÁLNE NARUŠENÝM DEŤOM
Proklamácie o spoločenskej priorite rodiny a investícií do detí patria k politickému bontónu. Nielenže takto iniciovaný posun nastáva pomaly a nie je vždy len pozitívny, ale rozhodnutia výkonnej moci a legislatíva vychádzajú často zo zúženého vnímania či účelového chápania problematiky.
Ak sa nebudeme zaoberať ekonomickými otázkami, ostáva nám mini-málne šesť problémov fungovania tohoto systému:
• Existujú inštitúcie a funkcie, ktoré neplnia resp. nevyužívajú dostatočne možnosti plniť potrebnú úlohu. Status a profesionalita napr. výchovného poradcu sú často nedostatočné, sociálni pracovníci nevykonávajú reálne te-rénnu sociálnu prácu, pedagogicko-psychologické poradne majú dlhé ča-kacie lehoty, profesionálne rodiny sa stávajú skôr „mimosúdnou pestún-skou starostlivosťou“ ako špecializovanou pomocou pre deti vážne emoci-onálne a sociálne narušené (V Diagnostickom centre sme sa napr. pokúšali v roku 2002 neúspešne niekoľko mesia-cov umiestniť právne volného nerómskeho nadpriemerne inteligentného hyperaktívneho 12 ročného chlapca do náhradnej rodiny alebo dve sexuálne zneužívané sestry (7 a 10 rokov) do profesionálnej rodiny.)
• Na jednej strane existujú štátne svojim zameraním temer duplicitné inštitú-cie (napr. centrá výchovnej prevencie a krízové strediská), na druhej strane je tu rad činností či potrieb terénu, ktoré systémovo nepokrýva, napriek to-mu, že legislatívna možnosť tu je, žiadna inštitúcia. Napr. skutočne profe-sionálnu realizáciu ústavnej výchovy detí drogovo závislých, terénnu prá-cu s problémovou rodinou.
• V niektorých inštitúciách ide neraz o snahu „zbaviť sa“ problémového dieťaťa (nielen v základných školách ( Situácia sa v súčasnosti trocha mení vďaka prideľovaniu finančných prostriedkov „na žiaka“.) a detských domovoch, ale niekedy aj v pedopsychiatrických zariadeniach).
• Chýba dostatočná flexibilita. Výchovne veľmi účinná forma podmienečné-ho prepustenia dieťaťa domov existuje iba v školských zariadeniach na re-alizáciu ústavnej výchovy a nie v zariadeniach sociálnych. Reedukačné domovy pre mládež pripravujú dievčatá a chlapcov v profesiách, o ktoré nemajú záujem a v ktorých po odchode domov nepracuje ani 5% z nich . Nie je dostatočná obojstranná priepustnosť medzi detskými domovmi a re-edukačnými domovmi tak, aby sa dieťa mohlo vrátiť z reedukačného dets-kého domova späť do detského domova. Úrady práce, sociálnych vecí a rodiny dávajú podnety na súdy a súdy umiestňujú deti s poruchami správania do zariadení až vtedy, keď vidia viac potrebu izolovať dieťa ako mu odborne pomôcť.• Nie je dostatočná prepojenosť medzi jednotlivými prvkami systému a kontinuita starostlivosti o dieťa. Čiastočne to zrejme súvisí so zúženým rezortným pohľadom a rezortnými záujmami, ale súvisí to zrejme aj s tým, že nie je jasné, kto v ktorom prípade má koordinačnú funkciu resp. kto má aké kompetencie.
• Nezanedbateľná časť mladých odborníkov s veľmi dobrými profesionálnymi predpokladmi odchádza do finančne lukratívnejších oblastí, zhoršuje sa vzdelanostná štruktúra viacerých pracovísk.
Faktom ostáva, že súčasný legislatívny rámec, napriek všetkým svojim nedostatkom, vytvára (teoreticky) právne podmienky pre existenciu všetkých potrebných prvkov na zabezpečenie starostlivosti o dieťa (prípadne jeho rodi-nu) vo fáze ambulantnej (prípadne terénnej) i starostlivosti rezidenciálnej – pobytovej- v na to určených špecializovaných inštitúciách. Odborná pomoc sa realizuje v troch rezortoch – školskom, sociálnom a zdravotníckom.
PORADENSKÉ INŠTITÚCIE A AMBULANCIE
Ide o zariadenia resp. funkcie, ktoré by sa mali podieľať jednak na identifikácii ohrozenia zdravého vývinu dieťaťa, jednak by mali byť poraden-skými inštitúciami v „prvej línii“ buď na základe vlastných poznatkov a ziste-ní alebo na základe požiadavky zákonného zástupcu dieťaťa. Mali by sa, každý svojím dielom, podieľať aj na depistáži ohrozených, narušených a pos-tihnutých detí.
Základná škola -výchovný poradca, protidrogový koordinátor, školský psychológ, školský špeciálny pedagóg. Základná škola by ako prvá mala za-chytiť jednak školské problémy dieťaťa (vrátane špecifických porúch učenia), jednak jeho poruchy správania. Na tejto úrovni odborne posúdiť a koordi-novať pomoc dieťaťu by mal výchovný poradca (jeho náplňou nie je len profesijná orientácia). Školy môžu interne zamestnať školského psychológa i školského špeciálneho pedagóga, ktorí sú kompetentní odborne riešiť jeho problémy aj s návrhmi pre ďalších pracovníkov školy resp. rodičov.
Pedagogicko-psychologická poradňa.. Zabezpečuje psychologické a špeciálno-pedagogické vyšetrenia a ambulantnú starostlivosť na základe žia-dosti alebo súhlasu rodičov resp. poskytuje odborný servis školám, ktoré ne-majú interného psychológa. Medzi najčastejšie aktivity patria vyšetrenia škol-skej zrelosti, pomoc pri profesijnej orientácii a práca s deťmi s vývinovými (špecifickými ) poruchami učenia. Ich súčasťou (ako oddelenie) nezriedka bý-va aj centrum výchovnej a psychologickej prevencie.
Špeciálno-pedagogická poradňa. Zriaďujú sa spravidla pri špeciálnych materských školách, špeciálnych základných školách a základných školách pre deti s poruchami zraku, sluchu, reči a deti telesne postihnuté. Tým je da-ná ich základná orientácia. Poskytujú odborné špeciálno-pedagogické, rehabi-litačné i psychologické poradenské služby rodičom postihnutých detí a ambu-lantnú starostlivosť o takéto deti.
Detské integračné centrum. Plní obdobné úlohy ako špeciálno-pedagogická poradňa, zabezpečuje starostlivosť o zdravotne postihnuté deti najmä v ranom a predškolskom veku, poskytuje všestrannú pomoc rodinám týchto detí. Starostlivosť môže mať podobu dennú (v predškolskom zariadení), krátkodobo pobytovú, ambulantnú a môže sa uskutočňovať aj formou návštev v prostredí, v ktorom dieťa žije.
Centrum poradensko-psychologických služieb pre jednotlivca, pár a rodinu. Predtým predmanželská a manželská poradňa. Ide o inštitúciu, ktorá je orientovaná na pomoc v partnerskej príprave na manželstvu, v riešení part-nerských, rodinných i individuálnych kríz, podieľa sa na výbere a príprave ná-hradných rodičov .
Sociálni pracovníci na úrovni samosprávy a štátnej správy. Súčasťou ich práce na obidvoch úrovniach je sociálne poradenstvo.
o Na úrovni samosprávy (obce) ide o depistáž ohrozených detí a rodín, základné formy pomoci spravidla riešené cez sociálnu komisiu, avi-zovanie problému príslušnému úradu štátnej správe a spolupráca s ním pri dlhodobejších riešeniach.
o Na úrovni štátnej správy ( úrad práce, sociálnych vecí a rodiny) ide o dohľad a pravidelný kontakt s ohrozenou rodinou. V tejto oblasti aj koordinujú spoluprácu pri ďalších krokoch (polícia, škola, súdy) a pripravujú podklady pre umiestnenie detí do náhradnej rodinnej i in-štiucionálnej výchovy.
Obvodní resp. vybraní pediatri. Sú prvými odbornými kontaktnými osobami, s ktorými sa rodič a dieťa stretáva. Popri zdravotnom stave pracujú aj na úrovni sociálnej pediatrie, posudzujú úroveň starostlivosti o dieťa. Spravidla ako prví môžu zistiť podozrenia z týrania či zneužívania dieťaťa.
Detské psychiatrické ambulancie. Poskytujú špecializovanú ambulantnú starostlivosť a pomoc deťom s poruchami správania, deťom psychicky chorým a poradenskú pomoc rodičom. Ich liečba má podobu farmakoterapie (klasickej i homeopatickej) a psychoterapie.
ZARIADENIA VÝCHOVNEJ PREVENCIE
Tieto zariadenia „poskytujú odbornú pomoc deťom zo sociálne alebo výchovne zlyhávajúceho prostredia a deťom s narušeným psychosociálnym vývinom za súčasnej práce s rodinou s cieľom zlepšiť a zachovať jej funkcie. Činnosť preventívnych zariadení je zameraná na ochranu detí pred sociálno-patologickým javmi.“ (Zákon o školských 279/1993 Z.z., § 10 odsek 1)
Centrá výchovnej a psychologickej prevencie. Zameriavajú sa na pri-márnu a sekundárnu prevenciu porúch správania a ešte nezvnútornené poru-chy správania, predovšetkým ambulantnou formou. Častou formou ich práce sú letné tábory pre deti s poruchami správania. Dieťa navštevuje toto zariade-nie so súhlasom rodiča. Centrá sú spravidla súčasťou pedagogicko-psychologických poradní (obvodných i krajských), ak sú súčasťou diagnostického cen-tra alebo liečebno-výchovného sanatória využívajú aj ich lôžkovú časť (Obdobné zariadenia v Česku (střediska výchovní péče) patria organizačne výlučne pod diagnostické alebo výchovné ústavy, sú ich priamou súčasťou alebo elokovaným praco-viskom. Na Slovensku sú iba dve centrá výchovnej a psychologickej prevencie súčasťou diagnostického centra resp. liečebno-výchovného sanatória.)
Liečebno-výchovné sanatóriá. Ich predchodcami boli liečebno –výchovné ústavy a ústavy s liečebno – výchovným režimom. Zriaďujú sa spra-vidla osobitne pre rozličné vekové kategórie a typ porúch správania (pred-školský vek, 1.-4. roč. ZŠ, 5.-9. roč. ZŠ), zatiaľ nie sú vytvorené takéto zariadenia pre mentálne postihnuté deti a pre mládež. Poskytujú špecializovanú liečebno-výchovnú, psychoterapeutickú, psychologickú a špeciálno-pedago-gickú starostlivosť. Prijímajú deti na základe žiadosti zákonného zástupcu dieťaťa alebo kmeňového zariadenia, v ktorom sa realizuje ústavná výchova dieťaťa. Pri reedukačných domovoch je možné zriaďovať liečebno – výchov-né oddelenia.(Ak uvádzame v IV. a V. kapitole aj predchádzajúce názvy zariadení, je to jednak kvôli orientácii v odbornej literatúre, jednak preto, že v Českej republike ostali pri pôvodných spoločných názvoch.)
Diagnostické centrá. Sú pokračovateľmi záchytných detských domo-vov, detských domovov triediacich (domovov mládeže triediacich), detských diagnostických ústavov a diagnostických ústavov pre mládež. Prijímajú deti a mládež na 2 – 3 mesačné pobyty na základe súdneho rozhodnutia (predbežné opatrenie, ústavná výchova, ochranná výchova) alebo žiadosti zákonného zástupcu. Ako koedukované zariadenia sa vytvárajú pre deti od 3 do 15 rokov, ako nekoedukované pre mládež. Ich úlohou je komplexná psy-chologická a špeciálno-pedagogická diagnostika, stanovenie prognózy a vhodných výchovných postupov. Po pobyte je dieťa umiestnené:
* do zariadenia, v ktorom sa realizuje ústavná výchova (DeD, ŠZŠI, RDD a RDM),
o späť k zákonným zástupcom (podmienečne prepustené alebo návrat po dobrovoľnom diagnostickom pobyte),
* späť do svojho kmeňového zariadenia (po rediagnostike alebo ak bolo zachytené na úteku),
* do náhradnej rodiny.
Medzi ďalšie úlohy, ktoré zariadenie plní, patria: metodická koor-dinácia práce spádových zariadení, starostlivosť o deti zadržané na úteku z iných zariadení resp. z domu. V poslednom období sa vedú diskusie o nad-bytočnosti diagnostických centier ako medzistanice pre deti umiestňované do detských domovov.
ZARIADENIA SOCIÁLNYCH SLUŽIEB URČENÉ NA KRÁTKODO-BÝ POBYT
Zariadenia sociálnych služieb sú určené predovšetkým občanom, ktorí sú vo vážnej hmotne a sociálnej núdzi a nie je možné realizovať iný vhodnejší typ pomoci. Ide teda v niektorých prípadoch o zariadenia nielen pre deti a mládež, ale aj pre dospelých.
Stanica opatrovateľských služieb. Poskytuje starostlivosť dieťaťu od 2 rokov do skončenia povinnej školskej dochádzky v situácii ak si zákonní zástupcovia dieťaťa nemôžu plniť voči dieťaťu na prechodný čas svoje povin-nosti (napr. otec dieťaťa pracuje v zahraničí, matka je hospitalizovaná). Je snaha transformovať stanice opatrovateľských služieb na krízové strediská.
Krízové strediská ( Na Slovensku je t.č. 21 krízových stredísk s rôznou šírkou a kvalitou poskytovaných služieb. Väčšina z nich sú neštátne. Často preferujú istú problematiku – napr. deti s CAN syndrómom alebo týrané ženy.)Poskytujú starostlivosť a výchova najmä malole-tým, ktorí majú poruchy správania, nemajú ukončenú prípravu na povolanie alebo ich výchova je vážne ohrozená či narušená. Môže poskytnúť (ak túto službu realizuje) aj ubytovanie a ďalšie zabezpečenie.
Resocializačné strediská. „V resocializačnom stredisku možno posky-tovať starostlivosť drogovo závislému maloletému so skončenou povinnou školskou dochádzkou alebo plnoletému občanovi po skončení liečby v zdra-votníckom zariadení na liečbu drogovo závislých osôb na základe odporúča-nia tohto zdravotníckeho zariadenia.“ (Zákon o sociálnej pomoci 195/1998 Z.z., § 32, odsek 1). (Zákon nepredpokladá potrebu špeciálneho zariadenia pre drogovo závislé deti do 15 rokov. Túto problematiku nerieši ani Zákon o školských zariadieniach 279/1993. Pritom 12-13 roční uživatelia drog nie sú výnimkou.)
Domovy sociálnych služieb – denné a týždenné. Pred tým ústavy soci-álnej starostlivosti. Môžu poskytovať starostlivosť deťom telesne postihnu-tým, deťom s duševnými poruchami a poruchami správania a deťom s ich kombináciou ak sú na takúto sociálnu službu odkázané alebo je pre nich vhodná. Denné a týždenné zariadenia nie sú určené na realizáciu ústavnej výchovy.
Útulok. Poskytuje prístrešie, zaopatrenie, poradenstvo a sociálnu pre-venciu plnoletým občanom, ktorí sú v hmotnej núdzi alebo im bola zrušená ústavná alebo ochranná výchova.
ZDRAVOTNÍCKE KRÁTKODOBO POBYTOVÉ ZARIADENIA
Denné psychiatrické sanatória pre deti. Ide o zdravotnícke zariadenia pre deti s poruchami správania (spravidla na báze neuróz) s celodennou zdra-votnou, psychoterapeutickou, liečebno - výchovnou a špeciálno-pedagogickou starostlivosťou.
Detské oddelenia psychiatrických kliník a Detské oddelenia psychiat-rických liečební. Podstatné rozdiely nie sú ani tak v obsahu práce ako v orga-nizačnej štruktúre. Riešia akútne stavy duševných ochorení, depresie (napr. v spojení so suicídnymi pokusmi), stavy spojené s vážnou psychickou traumou (sexuálne zneužitie, realizovanie vraždy dieťaťom ap.), detoxikáciu závislých detí a ich liečbu. Súčasťou pobytu býva aj optimálne nastavenie farmakotera-pie. Dĺžka pobytu je rôzna, pohybuje sa spravidla medzi 4 – 12 týždňami.
Detské psychiatrické liečebne. Ide o špecializované pracoviská, ktoré sa orientujú na liečbu ťažších duševných ochorení často spojených so závaž-nými poruchami správania (napr. detské psychózy, nezvládnuteľné impul-zívne agresívne správanie). Pobyty bývajú spravidla dlhšie ako 12 týždňov.
Súčasťou diagnostických centier, liečebno – výchovných sanatórií aj zdravotníckych pobytových zariadení je škola, ktorá pracuje v zariadeniach výchovnej prevencie podľa možností podľa štandardného učebného plánu, v zdravotníckych zariadeniach s redukovaným učebným programom. Kmeňová škola dostáva z týchto zariadení podklady (informáciu o školských výsled-koch resp. „návrhy známok“) a vo väčšej či menšej miere ich využíva pre ňou vydávané vysvedčenie.
V. NÁHRADNÁ VÝCHOVA
Pod nie najšťastnejším pojmom náhradná výchova (V skutočnosti nejde o výchovu, ktorá je náhradná (na rozdiel od výchovy, ktorá je „pra-vá“). Je to výchova, ktorá sa realizuje v náhradných podmienkach a tými môže byť rodina aj inštitúcia.) sa spravidla chápe výchovná starostlivosť o dieťa, ktorá sa nerealizuje v jeho biologickej rodine, ale v náhradnej rodine alebo inštitúcii, ktorá je na tento účel určená. Tradičné je delenie na
• náhradnú rodinnú výchovu,
• náhradnú inštitucionálnu (rezidenciálnu) resp. ústavnú výchovu.(Za vhodnejší ako ústavná výchova považujeme pojem inštitucionálna výchova. Neza-mieňa sa tak s výrokom súdu, ktorý diferencuje medzi ústavnou výchovou a ochrannou vý-chovou.)
Toto delenie vychádza z toho, v zmysle akých ustanovení Zákona o ro-dine resp. ďalších zákonných noriem súd vydáva rozhodnutie. Dnes už ale z neho nevyplýva jednoznačne obsah a spôsob výchovy. Napriek tomu, že vý-chovná starostlivosť v pestúnskom zariadení, v samostatných skupinách v Trenčíne – Zlatovciach a profesionálnej výchove v rodine si môžu byť veľmi blízke, je prvá vnímaná ako náhradná rodinná výchova, druhá ako inšti-ucionálna a tretia ako prechodný typ (formálne inštitucionálna, psychologicky rodinná).
V našom delení sa preto snažíme viac zohľadniť obsah a organizáciu výchovy. Pre náhradnú výchovu realizovanú v rodine sme zvolili ako kritéri-um to, či „rodičia“ žijú s deťmi alebo „chodia“ za nimi do práce. Pri ďalších troch „nerodinných“ skupinách sme vychádzali jednak z filozofie práce týchto zariadení, jednak zo vzájomného pomeru sociálnej pomoci a výchovy.
NÁHRADNÁ VÝCHOVA REALIZOVANÁ V RODINE
Osvojenie (adopcia). Má dve formy. Zrušiteľnú (1. stupňa) a nezruši-teľnú (II. stupňa). Dieťa do jedného roka môže byť adoptované iba zrušiteľne. Pri nezrušiteľnej adopcii sú noví rodičia zapísaní v rodnom liste dieťaťa, die-ťa a rodič majú vzájomne všetky práva a povinnosti ako v biologickej rodine. Podmienkou možnosti adopcie je tzv. právna voľnosť dieťaťa. Vzniká buď neprejavením ozajstného záujmu rodiča o dieťa počas 6 mesiacov alebo gene-rálnym súhlasom rodičov dieťaťa.
Pri analýze zlyhávajúcich adopcií, ktorú sme robili v Diagnostickom centre v Bratislave (Škoviera,A.,1999) sme dospeli k záveru, že existujú riziká najmä v súvislosti s nenaplnenými očakávaniami adoptívnych rodičov a pod-cenením toho, čo si dieťa „donesie so sebou“, s vyšším priemerným vekom adoptívnych rodičov, v ktorom sa začínajú starať o dieťa, so zatajením faktu a-dopcie dieťaťu (dieťa sa túto skutočnosť neraz dozvie z iných zdrojov), s od-mietaním priebežnej odbornej podpory.
Pristúpením k Haagskym dohovorom je na Slovensku možné realizovať aj medzinárodnú adopciu. Je možná pri dieťati vtedy, ak sa preň opakovane nenašiel adoptívny rodič na Slovensku. (Na Slovensku sa realizovalo viac než 10 adopcií do zahraničia už pred pristúpením SR k týmto dohovorom (išlo predovšetkým o rómske deti z Detského domova Mlynky – Biele Vody. Haagsky dohovor však pre ne poskytuje oveľa presnejší a bezpečnejší rámec.)
Pestúnstvo. Ide o štátom kontrolovanú náhradnú rodinnú starostlivosť. Dieťa je na základe rozhodnutia súdu zverené do výchovy nebiologickej rodi-ne (i jednotlivcovi). Realizuje sa dvoma formami. Ide o:
o Individuálne pestúnstvo - dieťa ide „žiť do inej rodiny“, ktorá mu poskytuje domov. Rodina je s dieťaťom v svojom domácom prostredí.
o Pestúnske zariadenie. Sú to účelové priestory zriaďovateľa (dom, veľ-ký byt), ktoré „prenajme“ pestúnom, aby v nich realizovali pestún-stvo resp. priestory pestúna, ktoré „prenajme“ zriaďovateľovi.. O väč-šiu skupinu detí (zvyčajne 5-7) sa stará pestún. Biologickí rodičia spra-vidla nie sú zbavení rodičovských práv, je potrebný ich súhlas na vážne rozhodnutia týkajúce sa dieťaťa (napr. vydanie cestovného pasu, výber strednej školy, závažný lekársky zákrok).
Pestúni majú spravidla oveľa realistickejšie očakávania. V pestúnskych rodinách sa objavujú najčastejšie problémy v pubertálnom období dieťaťa, keď dieťa intenzívnejšie prežíva svoju dvojitú identitu či príslušnosť a „expe-rimentálne utečie“ k biologickej rodine. Problémom môže byť emocionálny konflikt medzi pestúnmi a biologickými rodičmi. U starších pestúnov sme identifikovali aj „syndróm vyhorenia“. (Hviždáková,L. (2002) v svojej analýze 23 pestúnskych rodín, z ktorých sa deti dostali do detského domova alebo diagnostického centra uvádza 5 rodín, kde bolo podozrenie z týra-nia detí a 8 rodín, kde zdravotný stav pestúnov resp. ich úmrtie (oboje často spojené s vyš-ším vekom pestúnov) znemožňovalo ďalšiu starostlivosť o zverené dieťa. Otázka výberu pestúnov – najmä z hľadiska dlhodobejšej perspektívy – sa javí ako veľmi vážna.)
Profesionálna náhradná výchova v rodine. Ide o novšiu formu starost-livosti,(Zákonná možnosť na jej realizáciu je od 1.1. 1994 podľa Zákona o školských zariade-niach a od roku 1998 aj podľa Zákona o sociálnej pomoci.), pri ktorej sa vychovávateľ zamestnaný v detskom domove, diagnos-tickom centre, reedukačnom domove alebo špeciálnej základnej škole inter-nátnej stará v domácom prostredí o 1 – 3 deti. Na rozdiel od adopcie či pes-túnstva nezveruje deti vychovávateľovi súd, ale prichádzajú k nemu na zákla-de zamestnaneckého pomeru.
Časť odborníkov deklaruje presvedčenie, že by sa mali všetky detské domovy transformovať na profesionálne rodiny. Iní sa prikláňajú k názoru, na základe už spomínaných skúseností, keď sa opakovane stretávajú s neochotou prijímať do profesionálnych rodín deti staršie (V šk. r. 2001/2002 z celkového počtu detí, ktoré prešli Diagnostickým centrom v Bra-tislave, bolo 18 % 2- 6 ročných, 14 % 7–10 ročných a až 68 % 11 ročných a starších.) problémové či zvýšene rizi-kové, že sa síce profesionálna výchova v rodine postupne síce rozšíri, ale ostane iba jednou z možností náhradnej výchovy.K 31.12.2002 bolo v SR 71 profesionálnych rodín, v ktorých bolo 145 detí.),
Detské mestečko Zlatovce - samostatné skupiny. Má osobitné postave-nie v náhradnej výchove realizovanej v rodine. Na rozdiel od iných samostat-ných skupín je tu základom rodičovský pár, ktorý sa spolu stará o vlastné deti i deti im zverené do samostatnej skupiny. Organizáciou je veľmi blízka pes-túnskemu zariadeniu, líši sa výrazným využívaním centrálne poskytovaných servisných služieb.
Iné typy náhradnej výchovnej realizovanej v rodine. Ide o tri druhy za-riadení.
* Detských domovy viazané na mníšske rády (ženské). Spĺňajú „rodinnú podmienku“ tým, že pracovníčky bývajú priamo v zariadení, ženským personálnym obsadením však nereprezentujú rodinu úplnú.
* SOS dedinky. Sú špecifickou formou pestúnskej starostlivosti (na Slovensku nie je žiadna, jestvujú dlhodobé iniciatívy na ich zriadenie). V západoeurópskych krajinách vychádzajú zo 4 zásad - matka, súro-denci, domček, dedinka - a kresťanského ducha. V Čechách, v dvoch dedinkách, ktoré vznikli v období socializmu, tento spirituálny rozmer chýbal (D Výskumy Matějček,Z.,Boubleová,Z.Kovařík,J. (1997) ukázali, že muži z detských domo-vov a SOS dediniek páchajú častejšie trestnú činnosť ako muži z individuálnej pestúnskej starostlivosti, zo skupiny „nechcených detí“ a bežných rodín. Dávajú to do súvislosti s „ne-dostatkom otcovskej autority a vzorov mužského sebaovládania“ (str. 62) Analogicky mô-žu tieto riziká hroziť aj detským domovom bez mužov - vychovávateľov.)
* Domov detí Ľubietová Je osobitným typom zariadenia, v ktorom žije „pod jednou strechou“ niekoľko profesionálnych rodín.
DETSKÉ DOMOVY A DOMOVY SOCIÁLNYCH SLUŽIEB
Detský domov (DeD). Od 1.1.1997, od kedy prešli detské domovy z re-zortu zdravotníctva (tzv. dojčenské domovy a detské domovy pre deti do 3 ro-kov) a rezortu školstva (detské domovy pre deti od 3 rokov), sú zariadeniami sociálnych služieb, ktoré poskytujú starostlivosť deťom s nariadenou ústav-nou výchovou od 0 rokov do ich osamostatnenia, najdlhšie do 25 rokov.
Napriek tomuto zákonu stále existuje reálne delenie detských domovov na tie, ktoré sa starajú o deti do 3 rokov a ostatné. Súvisí to jednak so sklad-bou pracovníkov (zdravotnícky a pedagogický personál), jednak s priestoro-vým riešením zariadení a ich materiálnym vybavením. Významná je i tradícia.
Medzi detskými domovmi (Medzi detskými domovmi) sú veľké rozdiely v kapacitách, organizácii a filozofii práce, ale aj v jej kvalite. V podstate však majú buď skôr charakter internátny alebo tzv. rodinný (sú veľké rozdiely v kapacitách, organizácii a filozofii práce, ale aj v jej kvalite. V podstate však majú buď skôr charakter internátny alebo tzv. rodinný) V súčasnosti prebieha transformácia detských domovov, ktorej cieľmi sú:
• zníženie kapacít veľkých detských domovov - vízia je cca 40 detí,
• rekonštrukcia priestorov – vytváranie bytových jednotiek,
• zmena organizácie práce - ide o samostatné skupiny, ktoré by mali ako „rodiny“ hospodáriť a zabezpečovať prevádzku decentralizovane,
• zmena filozofie práce – s dôrazom na rozvoj praktických zručností detí,
• individualizácia práce s dieťaťom – prioritou je jednotlivec, nie skupina,
• práca s biologickou rodinou dieťaťa – posilňovanie vzťahov dieťa-rodina, zachovanie kontinuity minulosť – prítomnosť- budúcnosť,
• skrátenie priemernej dĺžky pobytu dieťaťa v detskom domove. so snahou vrátiť dieťa buď do biologickej rodiny alebo umiestniť ho v náhradnej ro-dine. (Súčasťou transformácie je aj vzdelávací program PRIDE, ktorý je určený vychovávate-ľom v detských domovoch a záujemcom o profesionálne, adoptívne či pestúnske „rodičov-stvo“.)
|
Druh zariadenia
|
Prioritné zameranie
|
Ďalšie ciele
|
Prevažujúci. charakter (typ)
|
|
Detský domov
|
Starostlivosť
|
Výchova, profe-sijná príprava
|
otvorený –polo-otvorený (DeD pre malé deti)
|
|
Domov sociálnych služieb
|
Opatera
|
liečba, nácvik zá-kladných zruč-ností
|
polootvorený,
uzavretý (ťažké postihy)
|
|
ŠZŠI a základná škola inter-nátna pre deti zmysl. postih.
|
Speciálne
vzdelávanie
|
Výchova, starost-livosť, profesijná príprava
|
polootvorený
|
|
RDD a RDM
|
Prevýchova
|
Vzdelávanie, pro-fesijná príprava, trest
|
uzavretý
|
Vychádzajúc z týchto rozdielov, nepoužili sme jednotnú maticu, do ktorej by sme sa snažili modely výchovy vo všetkých druhoch zariadení vtes-nať, ale akési „empirické“ delenie modelov výchovnej činnosti, Vychádzali sme z oficiálnych i vnútorných priorít jednotlivých druhov zariadení a zo špe-cifikácie dvoch kritérií: osobitosť klientely zariadenia a spôsob práce s nimi.
MODELY VÝCHOVNEJ PRÁCE V DeD
Výchovu v detských domovoch (ale i špeciálnych základných školách internátnych) výrazne ovplyvňovala (a dodnes ju ešte čiastočne ovplyvňuje) jednak školská prax (Detské domovy pre deti od 3 rokov boli do roku 1997 v rezortnej pôsobnosti ministerstva školstva, internáty špeciálnych základných škôl sú v nej dodnes.), jednak jednotný výchovný systém zameraný na socia-listický ideál. Prvé sa prejavovalo v štruktúrovaní výchovnej činnosti ob-dobne ako je štruktúrované vyučovanie (zložky výchovy, konkrétne činnosti v rámci režimu mimo vyučovania blízke rozvrhu hodín), druhé v ideologizácii výchovy s jednotným pohľadom na svet a relativizáciou výchovy v rodine.
Na základe porovnávania koncepcií práce (Tieto modely sú teoretickým nehodnotiacim konceptom, poukazujú na filozofiu práce zariadenia.) DeD sme došli k trom modelom:
Model výchovnej činnosti: * s dôrazom na systém, organizáciu ,kontrolu
* s dôrazom na vonkajšie aktivity
* s dôrazom na vzťahy
Napriek aktuálnemu odmietanie výchovy „v kolektíve, kolektívom a pre kolektív“, nepovažujeme za šťastnú jednoduchú negáciu toho, čo tu bolo v minulosti a najmä odmietanie toho, čo si na tomto základe našlo svoju novú nepolitickú odbornú podobu.
Model centrálne organizovanej výchovnej činnosti v DeD
Tento model vychádza z jasnej hierarchickej štruktúry riadenia, kde, na úrovni obsahu činností, vyšší stupeň vypracúva tézy a nižší stupeň ich rozpra-cúva do konkrétnych činností. Obsah výchovnej práce je najčastejšie usmerňovaný (i prakticky vcelku dobre kontrolovateľný) týmito vnútornými dokumentmi a materiálmi:
* Plán hlavných úloh. Ide o hlavné pracovné tézy zariadenia a vybrané konkrétne akcie, ktoré sa majú v zariadení záväzne realizovať, pre 1 kalendárny resp. školský rok. Vychádza z tradícií a ašpirácií zariadenia, z metodic-kých usmernení príslušného ministerstva a zriaďovateľa zariadenia, z pod-netov zamestnancov. Umožňuje koordinovať činnosť jednotlivých oddelení či úsekov zariadenia.
* Ročný plán výchovnej činnosti . Vychádza z plánu hlavných úloh a rozpracúva ho na podmienky výchovy (mimo vyučovania). Zahŕňa predovšetkým činnosti, ktoré sú pre viaceré alebo všetky výchovné či samostatné skupiny spoločné alebo je potrebné zabezpečiť koordináciu (časovú, obsahovú ap.) medzi nimi. Určuje konkrétny termín a konkrétnu zodpovednosť. Súčasťou ročného plánu môžu byť aj ďalšie plány – napr. plán činnosti jednotlivých záujmových krúžkov, plán metodického združenia.
* Mesačný (dvojtýždenný resp. týždenný) plán výchovnej činnosti. Ide o rozpracovanie plánu a jeho konkretizáciu pre tú ktorú výchovnú alebo samostatnú skupinu. Okrem plánovanej činnosti obsahuje aj termín jej uskutočnenia. Vytvárajú ho príslušní vychovávatelia je vhodné, ak na jeho príprave participujú aj deti.
V pláne hlavných úloh, ale predovšetkým v ročnom pláne výchovných činností a mesačných (dvojtýždenných) plánoch výchovnej činnosti, sa často stretávame so zložkami výchovy (Spojenie „zložky komunistickej výchovy“ v niektorých vychovávateľoch rezonuje tak, že je pre nich takéto štruktúrovanie neprijateľné. Pokojne však príjmu štruktúru s iným názvom.) Zložky výchovy, aj napriek svojej schematickosti a nejednoznačnému počtu a deleniu, majú, ako spôsob systematizácie obsahu výchovnej práce, nielen svojich odporcov i priaznivcov. Nemožno však poprieť, že ide o systém, ktorý nabáda vychovávateľov k obsahovej vyváženosti činností s deťmi.
* Denné prípravy. Konkretizujú činnosť do jednotlivých krokov, časového rozvrhu a materiálneho (niekedy aj personálneho) zabezpečenia. Sú mimo-riadne dôležité pri začínajúcich pedagógoch resp. činnostiach, ktoré nemá-me ešte dostatočne overené. Ich tradičnou súčasťou je aj stanovenie výchovného cieľa. (Ilustratívny príklad takéhoto systému: A. využívať v rozumovej výchove hrové prvky (té-za v Pláne hlavných úloh) B. realizovať medziskupinový kvíz zameraný na historické pa-miatky Slovenska – termín: január zodpovedný: L.M. (v ročnom pláne výchovnej činnosti) C. Kvíz „Poznáš Slovensko?“ – termín 21.1., 19.00 – 20.30 (v mesačnom resp. týždennom pláne) D. Otázky pre súťažiacich, organizácia súťaže, ceny pre víťazov atď. Cieľ: rozvíja-nie hrdosti na našu minulosť, rozšírenie poznatkov o Slovensku (v denných prípravách).)
* Pedagogický denník. Slúži na pravidelné záznamy o deťoch (sledovaní ich vývinu v rámci výchovného procesu), zaznamenávajú sa v ňom všetky významné skutočnosti, ktoré môžu upresniť obraz o dieťati (záujmové ak-tivity, úspechy, priestupky ap.)
Rizikom tohoto modelu je „preorganizovanosť“, sústredenie sa viac na plnenie úloh a cieľov daných plánmi ako potrebami dieťaťa, „profesinonálny“ neosobný vzťah pedagóga k dieťaťu, zaoberanie sa viac výkonmi detí ako ich prežívaním. Prednosťou modelu je systémovosť, komplexnosť (vyváženosť vychádzajúca zo zastúpenia zložiek výchovy), kontrolovateľnosť práce peda-góga.
Tento model je charakteristický jednak pre väčšie „internátne“ detské domovy, jednak pre špeciálne základné školy internátne.
Model výchovy zameraný na vonkajšie aktivity
Napriek tomu, že sme sa s týmto modelom v menej vypuklých formách stretávali už aj pred rokom 1989 (najmä pokiaľ ide o šport), jeho skutočný „rozkvet“ s preň charakteristickým obrazom nastal až po roku 1990. Viaceré detské domovy sa nechali vtiahnuť do komercionalizácie výchovnej činnosti. (obč. združení smerovali takto. Vianočný koncert Úsmevu ako dar – SPDDD je ukážkovým príkladom.)
Rodinný a internátny model detského domova
|
|
|
Rodinné prvky
|
Prechodné prvky
|
Internátne prvky
|
|
Personálne a rolové obsadenie
|
žena + muž ako rodi-čia – vychovávatelia
prípadne pomocnica- gazdiná
|
„nepárové“ zastúpenie
s rovnakým statusom
2-3 vychovávatelia
prípadne + 1-2 pomoc-nice- gazdiné
|
1-2 vychovávatelia bez cieleného heterosexu-álneho zastúpenia
|
|
Zloženie výchovnej skupiny
|
Z hľadiska veku a po-hlavia heterogénna
|
Rovesnícka koeduko-vaná resp. nekoeduko-vaná s rozličným ve-kovým zastúpením
|
Nekoedukovaná roves-nícka skupina
|
|
Hodnotová orientácia
|
Dôraz na vzťahy, „ro-dinné“ pravidlá, reš-pektovanie individuál-
nych potrieb (ty aj ja)
|
Výberovo, v rozličnej miere prijíma internát-ne i rodinné prvky
|
Dôraz na výkon, sku-pinové „spriemerne-nie“ potrieb
|
|
Priestorové riešenie
|
Samostatné obývacie, prevádzkové (napr. kuchyňa) a skladova-cie priestory
|
Časť priestorov samo-statných (napr. klubov-ňa), časť spoločných (napr. spálne, jedáleň)
|
Všetky priestory sú spoločné resp. ich ad-resné použitie je časo-vo určené (napr. na je-den rok)
|
|
Organizačná samostatnosť
|
Vedenie zariadenia resp. zriaďovateľ kon-troluje dodržiavanie zákonov a predpisov, inak maximálne mož-né delegovanie právo-mocí
|
Čiastočné delegovanie právomocí, väčšiu časť právomocí si ponechá-va vedenie resp. zria-ďovateľ
|
Hierarchicky centrali-zovaná štruktúra s ma-lým delegovaním kompetencií na nižšie stupne
|
|
Ekonomická samostatnosť
|
Samostatné hospodáre-nie s prideleným limi-tpm financií
|
„Zmiešané“ hospodá-renie – časť zabezpe-čená centrálne, časť prostriedkov pridelená
|
Centrálne rozdeľova-nie a financovanie
|
|
Ideová samostatnosť
|
Metódy a postupy vy-chádzajú z potrieb detí a osobnosti „rodičov“ bez centrálneho zásahu
|
Určený všeobecný ide-ový rámec s prioritami
|
Určený presný rámec so záväznými a „voľ-nými“ aktivitami
|
|
Spoločný „servis“
|
Žiaden „spoločný“ servis
|
Časť servisu zabezpe-čená centrálne (napr. obedy, pranie)
|
Servis úplne alebo te-mer úplne zabezpeče-ný centrálne
|
|
Rozvoj „pre-vádzkových“ domácich zručností
|
Temer do všetkých do-mácich a „prevádzko-vých“ činností sú za-pojené aj deti
|
Do niekoľkých vybra-ných činností sú zapo-jené aj deti (napr. žeh-lenie, upratovanie)
|
Činnosť detí je orien-tovaná iným smerom
|
|
Spoločná do-mácnosť versus
zamestnanie
|
„Rodičia“ žijú s deťmi v spoločnej domácnos-ti resp. jeden chodí do práce mimo „rodiny“
|
„Rodinní“ pracovníci chodia do DeD do prá-ce a striedajú sa v den-ných a nočných služ-bách
|
Výchovná skupina má na určený čas dvoch vychovávateľov, ostat-ný čas zabezpečuje spoločný servis
|
|
Emocionálna blízkosť
|
„Rodič“ je k dispozí-cii vtedy, keď ho dieťa potrebuje
|
Dospelí sú k dispozí-cii po vzájomnej doho-de s dieťaťom
|
Pracovník určí dieťa-ťu, či a kedy má preň čas
|
Tento model má dve podoby:
Zameranie na účasť na ponúkaných akciách;
Zameranie na prezentáciu zariadenia navonok.
• Zameranie na účasť na ponúkaných akciách. V tomto prípade nejde o to, aby deti prezentovali svoje zariadenie tým, na čom si ono zakladá, ale o to, že príliš často a bez väčšieho výberu prijíma rozličné ponuky na účasť svojich detí, ktoré sú niekedy spojené s reklamnými darčekmi či fi-nančným obnosom. Od letných táborov, filmových predstavení, televízne-ho „pozadia“, koncertov, diskoték až po otváranie hypermarketu. (Je to problém viac DeD, ktoré sú v hlavných slovenských centrách resp. blízko nich, kde je rozvinutá podnikateľská sféra i väčšie zastúpenie rozličných občianskych združení.)
Negatívne sa takto zameraná „výchovná činnosť“ prejavuje v tom, že (výchovná) skupina je roztrieštená, nie je dostatok spoločných zmyslupl-ných činností na budovanie vzťahov. Vychovávateľ je skôr pozorovateľom ako spolutvorcom programu.
Posilňuje sa negatívna a falošná predstava, že „celý svet“ je tu preto, a-by deťom poskytoval servis a zábavu. Devalvuje sa hodnota vecí, činností, zážitkov. Dieťa z takejto inštitúcie absolvuje viac kultúrnych podujatí, do-mácich i zahraničných rekreácií, dostáva viac darčekov, ako dieťa zo štan-dardnej rodiny. Jeho pohľad na svet sa materializuje. Sme presvedčení, že pritom tu ide neraz iba o veľmi zručné využívanie detí pre vlastné komerčné účely, ktoré sa deklaruje peknou etiketou sociálneho cítenia.
• Zameranie na prezentáciu zariadenia navonok. Ide o niekoľko prvkov, ktoré sa na orientácii procesu podieľajú.
* Záujmová činnosť – vychovávateľ so špecifickými zručnosťami. Vychová-vateľ (niekedy aj riaditeľ) má možnosť v práci s deťmi využiť svoje špeci-fické zručnosti. S jej výsledkami sa chcú (aj deti, aj vychovávateľ) pred-staviť na verejnosti. Na realizáciu činnosti s deťmi sú potrebné finančné prostriedky, ktoré možno získať od sponzorov. Buduje sa spojenie: túžba po úspešnej prezentácii – potreba peňazí – „závislá“ prezentácia.
* Sponzori. Finančne podporujú činnosti, ktoré „zviditeľňujú“ aj ich. Na lo-kálnej úrovni pri verejných vystúpeniach, na celoslovenskej v médiách. Aspoň pri niektorých ide nepochybne viac o reklamu ako „sociálne cíte-nie“. Detské domovy a deti sa stávajú súčasťou biznisu.
* Médiá. Prezentácia na verejnosti i v médiách je spojená:
- so záujmom sponzorov a ich finančnými a vecnými príspevkami,
- s naplnením potrieb, so „slávou“, úspechom – s pozitívne prežívanou novou skutočnosťou, potvrdením vlastnej hodnoty, ale aj rizikom defor-mácie sebahodnotenia,
- zmenou statusu v detskom domove i blízkom okolí.
Keďže sa v tomto modely podriaďuje výchovná činnosť iným prioritám (vystúpenie, nahrávka CD, televízia, míting politickej strany) je logické, že je často v rozpore so záujmami dieťaťa. Nie je čas venovať sa škole, vzdelávaniu a iným záujmom.
Ide predovšetkým o tieto problémy (Pri prešetrovaní sťažnosti v istom „komerčne“ úspešnom DeD sa zistilo, že ani jedno dieťa zo speváckeho súboru neštuduje na maturitnom odbore strednej školy, v inom DeD mali viaceré deti navštevujúce známy tanečný súbor na štvrťrok upomienku zo školy pre neprospech. „Sólista“ tohoto súboru nezvládol prijímacie skúšky na Tanečné konzervató-rium zo základných všeobecných vedomostí.)
o Jednostranná orientácia dieťaťa. Deti bez zdravého rodinného zázemia sa oveľa ťažšie vyrovnávajú s pozíciou „hviezdy“, viac si potrebujú potvr-dzovať úspešnosť, chýba im zdravý realizmus. To, v čom vynikajú (šport, spev, tanec) iba výnimočne súvisí s reálnymi možnosťami uplatnenia sa v živote. Prechodné úspechy vedú k vážnym neúspechom.
o Využitie detí v prospech dospelého. Stávalo sa, že vystúpenie neboli ani tak prezentáciou detí či sponzorov, ktorí podporili DeD, ale prezentáciou vedúceho súboru či oddielu (napr. prezentáciou vlastných málo kvalitných pesničiek na CD).
o Rozdelenie detí (niekedy aj pedagógov) na reprezentantov a tých ostat-ných. Takéto, hoci neformálne, delenie zvyšuje napätie medzi deťmi i pra-covníkmi zariadenia.
Tento model výchovy má veľa rizík predovšetkým v tom, že jeho kvalita sa posudzuje podľa aktuálnych vonkajších efektov, je málo zameraný na vnútorný svet dieťaťa a zvnútornenie mravných noriem. Naopak jeho pozitíva sú v tom, že pre časť detí je výrazne motivujúci, vedie (aj keď v úzkej oblasti) k systematickej práci, k prijatiu skupinových potrieb a noriem, k rozvíjaniu vôle.
Model výchovy zameraný na vzťahy
Výchovná práca v tomto modely vychádza predovšetkým z mnohých rodinných prvkov. Miera spoluúčasti detí nielen na zabezpečení prevádzky, ale aj budovaní „rodiny (V tejto podkapitole používame miesto pojmu samostatná (výchovná) skupina pojem „rodina“) či bytového spoločenstva (Pojem bytové spoločenstvá sa používa v Rakúsku a Nemecku. Považujeme ho za pres-nejší ako „rodina“ alebo rodinné bunky. Nevytvára ilúziu, že v nich funguje manželský pár či muž a žena ako modely, hovorí o prostredí spoločného života.) je oveľa väčšia, ako v predchádzajúcich modeloch. Činnosti detí sú teda praktické a zmysluplné, zamerané predovšetkým dovnútra.
Napriek tomu, že existuje režim dňa či týždňa (alebo istý plán činností), napriek tomu, že deti sa zúčastňujú vonkajších aktivít (od navštevovania základnej umeleckej školy až po letné tábory), oboje má podobu a frekvenciu blízku rodinnému životu.
V tomto modely vnímame dva smery:
Tradičný model s dôrazom na záujmy „rodiny“ ako celku.
Model s dôrazom na rozvoj potrieb jednotlivca.
• Tradičný model s dôrazom na záujmy „rodiny“ ako celku. V tomto modely, je z hľadiska výchovného štýlu buď akcent skôr na demokratické prvky alebo sa výchovný štýl odvíja od hierarchicky postavených autorít. Členovia sú v ňom „spoluhráčmi v jednom tíme“. V zmysle poskytovania podpory dieťaťu nejde iba o podporu zo strany dospelých, ale aj o vzájom-nú pomoc a podporu medzi deťmi. V činnosti všetkých sú zastúpené:
- povinnosti (časť je pre jednotlivca spravidla stabilná, časť má cyklickú podobu),
- priestor pre rozvíjanie individuálnych záujmov a vlôh dieťaťa,
- priestor pre spoločné „rodinné“ aktivity.
Súčasťou života sú „rodinné“ pravidlá a zvyklosti, hodnotové smerovanie (akási filozofia života rodiny), rituály.
Keďže sa aj pozitívne individuálne túžby a záujmy dieťaťa dávajú do kontextu s celkovým záujmom skupiny, popri realizovaných túžob a záuj-mov je aj skupina tých, ktoré sa na nejaký čas oddialia i tých, ktoré sa nenaplnia.
Prednosťou tohoto modelu je jeho tradičná „ukotvenosť“ v našej spoločnosti, sme s ním zžití, cítime sa v ňom isto (obdobne fungovala u nás širšia rodina). Pozitívny je dôraz na typické prosociálne hodnoty ako spolupatričnosť, ohľaduplnosť, altruizmu.
Jeho nevýhoda je v tom, že systémovo nezabezpečuje rozvoj indivi-duálnych potrieb dieťaťa. Ich rozvoj môže byť až príliš závislí od zloženia skupiny i hodnotových priorít vychovávateľov, ktorí v skupine pracujú.
• Model s dôrazom na rozvoj potrieb jednotlivca. Tento model vychádza jednak z prvkov montessoriovskej pedagogiky zdôrazňujúcej jedinečnosť každého dieťaťa, jednak z filozofie liberalizmu zdôrazňujúceho slobodu s dôrazom na jednotlivca. Výchovný štýl sa pohybuje v kontinuu od nedi-rektívnosti s viac či menej aktívnym štruktúrovaním činností (modelova-ním prostredia) s alternatívnymi voľbami až po „bezbrehú“ voľnosť vo voľbe činností („dieťa najlepšie vie, čo potrebuje!“).
V prístupe, kde prevažuje zdôrazňovanie jedinečnosti dieťaťa, je šanca na sústavný dialóg. Ak sú napr. prvom modely pravidlá dané a dieťa do nich vstupuje, v druhom modely sú spoločným hľadaním a nemajú statickú podo-bu. Ak pri predchádzajúcom modely sa vychádza z overenej a viac či menej modifikovanej schémy (napr. v samostatnej skupine odíde muž –vychová-vateľ, čo vyvolá potrebu úpravy schémy), model zameraný na potreby jednot-livca je priebežným, optimalizovaním dyády dospelý – dieťa.
Ak sa zdôrazňuje predovšetkým sloboda jednotlivca, môžu miesto dia-lógu medzi dospelým a dieťaťom fungovať dva paralelné monológy. Problém slobody jednotlivca má práve v detskom veku svoje špecifiká. Dospelý (vy-chovávateľ, rodič) je zodpovedný za dieťa (jeho zabezpečenie, výchovu, sta-rostlivosť) a poskytovaná miera slobody dieťaťu nemusí byť ani v súlade s predstavami dieťaťa, ani v súlade s jeho skutočnými záujmami. (Ak má napr. 12 ročné dieťaťa v Dohovore o právach dieťaťa garantované právo na to, aby sa mohlo stretávať s priateľmi a kamarátmi a rodič resp. vychovávateľ nebude reago-vať na fakt, že je dieťa súčasťou sociálno-patologickej partie, zanedbá si jednoducho svoje povinnosti, pretože prioritou je najvyšší záujem (dobro) dieťaťa.)
Dôraz na potreby jednotlivca (pokiaľ nejde o pseudoliberálnu ľahostaj-nosť) nie je bezkonfliktnou výchovou. Vnímame však, podobne ako v prístu-pe zameranom na záujmy „rodiny“, skupiny, celku, viaceré riziká. Ide predo-všetkým o egocentrizmus dieťaťa, jeho neschopnosť robiť primerané kom-promisy, fungovať v primeraných rolách v skupine. (Práve nevyváženosť spoločného a individuálneho sa ukazuje ako častý problém emocio-nálne a sociálne narušených detí v detských domovoch. „Vrhnú“ sa na ponúkané hodnoty (stravu, darčeky od sponzorov), aby čo najviac mali, vlastnili, ale vzápätí nedojedia, „za-budnú“ či zahodia darček.)
MODELY VÝCHOVNEJ PRÁCE V ŠZŠI
Už pri modeloch práce v DeD sme konštatovali, že pokiaľ ide dlhodobo zaužívané modely, v oboch zariadeniach boli spojené s centrálnym riadením zaužívaným v školstve. Z ďalších modelov uplatňovaných v DeD sa v ŠZŠI uplatňujú skôr okrajovo niektoré prvky.
Model centrálne organizovanej výchovnej činnosti v ŠZŠI
Tento model má tri modifikácie, ktoré súvisia od toho, do akej miery je vzťah školy a „internátu“ hierarchický, či partnerský. Prejavuje sa v tom, na čo sa v mimoškolskej činnosti kladie dôraz Ide o model:
o S dôrazom na sociálne zručnosti a sociálnu integráciu. Je to variant najotvorenejší, má ašpiráciu prekonať sekundárne handicapy dieťaťa spojené s jeho izoláciou a dôležitou hodnotou je napĺňanie potrieb dieťaťa.
o S dôrazom na rozvíjanie pracovných zručností a sebaobslužných činností. Je pragmatický, ráta so stálym vedením a dozorom, ale vytvára priestor pre sebarealizáciu dieťaťa.
o S dôrazom na vedomosti a rozvíjanie myslenia. Je výrazne viazaný na po-žiadavky školy, neraz je trocha „odtrhnutý“ od života.
V tomto modely sa ŠZŠI v porovnaní s obdobným modelov v DeD líšia predovšetkým:
• väčším dôrazom na rozumovú výchovu (prepojenosťou školy a „interná-tu“),
• väčším dôrazom na pracovnú činnosť a rozvíjanie zručností detí, komplexnejším prístupom k napĺňaniu „zložiek výchovy“,
• špecifickou podobou izolovanosti („internát“ a škola bývajú v jednom areáli), je redukovaný kontakt s vonkajším sociálnym prostredím,
• špecifickou formou rizikovej integrácie, pri ktorej môže byť dieťa s ústav-nou výchovou znevýhodnené (materiálne i emocionálne) oproti ostatným deťom v ŠZŠI, ktoré sem chodia na týždenné pobyty alebo dennú do-chádzku (prežívanie odchodov „neústavných“ detí domov, prežívanie ma-teriálnych rozdielov,
• v miere intimity a stability svojho „domova“, do ktorého im zasahujú aj deti na týždňových pobytoch,
• v miere prísnosti režimu , v miere reštrikcií v systéme odmien a trestov.
MODELY VÝCHOVNEJ PRÁCE V DSS
Modely výchovnej práce sú výrazne determinované zložením klientely. Tá je v DSS neobyčajne pestrá (od telesne postihnutých detí intelektovo v norme až po chronických psychiatrických klientov). Časť klientely je tak ťažko zdravotne a mentálne postihnutá, že ich skutočná integrácia nie je možná.
Aj tu však existujú v podstate dva modely – ochranársko – hospitali-začný a sociálne- integračný. Ak vnímame isté riziká, sú v miere nevyhnut-nosti ochranárstva a hospitalizácie.
Ochranársko – hospitalizačný
Je spojený predovšetkým s ťažkými zdravotnými postihmi. Jej charak-teristickým znakom je výrazná izolácie. Ide tu často o klientelu, ktorej vážny zdravotný stav je stabilizovaný, nie je potrebný pobyt v nemocnici, iba odborná starostlivosť (zdravotná a sociálna) a opatera. Klient je „objektom“ opatere a starostlivosti.
Keďže zloženie personálu je prevažne zdravotnícke, sociálne a ob-služné, aj rozvíjanie kognitívnej i emocionálnej zložky osobnosti i rozvíjanie sociálnych zručností klientov (tam, kde je to reálne možné), je skôr okrajovým cieľom.
Rizikom ochranárstva je jednak to, že nevyužíva a nerozvíja dostatočne ani tie kapacity, ktoré klient reálne má, jednak to, že výchovné problémy klientely sa riešia skôr nepedagogickými prostriedkami (napr. lieky).
Sociálne – integračný
Tento model stavia na 4 základných princípoch:
o nepodhodnocovanie klienta, využívanie jeho reálnych kapacít,
o integrácia v takej miere, aká je účelná (Maximálna integrácia nemusí byť vždy v súlade s potrebami klienta.)
o kvalita života klienta
o prijatie postihnutých ako štandardnej súčasti spoločnosti.
Napriek tomu, že integrácia prináša niektoré riziká najmä v období, kým sa nielen minorita, ale aj majorita adaptuje na súžitie, ponúka výrazný posun v kvalite života postihnutých (od zmysluplných pracovných a iných aktivít, po oveľa širší priestor pre pozitívne emocionálne prežívanie).
MODELY PREVÝCHOVNEJ PRÁCE V LVS,RDD,RDM
Výchova v detských domovoch, napriek viacerým spoločným formálnym a organizačným znakom, je iná, ako v zariadeniach (s celoročnou či nepretržitou prevádzkou) pre deti s poruchami správania. Zatiaľ čo nielen v časti verejnosti, ale i pri časti kompetentných úradníkov sa stretávame s názorom, že deti v detských domovoch sú „normálne“ a nepotrebujú špeciálne výchovné prístupy, v liečebno-výchovných sanatóriách, reedukačných domo-voch pre deti i mládež je na tom, že tieto deti potrebujú špeciálnu výchovu a starostlivosť vo verejnosti i úradníkmi všeobecná zhoda.
Rozdiel je len v tom, že sa stretávajú dva krajné názory. Jeden vidí prevýchovu „vo veľkom biči a malom dvore“, druhý vníma všetky deti s poru-chami správania ako „obete, ktoré za to nemôžu“ a preferuje temer výlučne pochopenie a tolerovanie pred stanovením limitov a jasných pravidiel.
Pytka,L. (1991, str.118) konštatuje, že efektívnosť rezidenciálneho (in-štitucionálneho) výchovného procesu súvisí predovšetkým s týmito faktormi:
○ pedagogické hodnoty, ktoré prezentuje,
○ formálna štruktúra inštitúcie,
○ metodika výchovného pôsobenia,
□ správanie sa vychovávateľov,
□ sociálna klíma v zariadení,
□ správanie sa vychovávaných.
Klíma v zariadení (atmosféra pracoviska) je kľúčovým faktorom, do ktorého sa priamo či nepriamo premietajú aj ostatné faktory. Vychádzajúc z klímy zariadenia Pytka,L. (1991,str. 126-127) môžeme od nej odvodiť 4 charakteristické modely práce v zariadeniach pre deti s poruchami správania.
Modely prevýchovnej práce
* terapeuticko-výchovný
* výchovne - opatrovateľský
* opatrovateľsko – kontrolný
* kontrolno - reštriktívny
Model terapeuticko – výchovný
Na prelome sedemdesiatych a osemdesiatych rokov sa v bývalom Čes-koslovensku začali realizovať zážitkové dynamicky orientované psychotera-peutické výcviky zamerané na korektívnu prácu s deťmi a mládežou v diag-nostických a prevýchovných zariadeniach. Niektorí absolventi výcviku vniesli výrazné zmeny práce do viacerých zariadení a narušili tak dovtedy takmer všeobecne prijímané kontrolno – reštriktívne a opatrovateľsko –kontrolné prístupy v prevýchove.
Koncepcia práce vychádzala zo skúseností s psychoterapeutickým mo-delom práce na oddeleniach pre neurotikov v psychiatrických liečebniach i z niektorých skúseností A.S.Makarenka. (Tento model s výraznými humanistickými a demokratickými prvkami sa u nás realizoval v období „normalizácie“. Riaditelia súhlasiaci so zavádzaním preukázali značný stupeň odvahy.)
Kožnar,J. (1990) uvádza tieto špecifiká uvedeného modelu:
o dôraz na emocionalitu a prioritu emočných mechanizmov,
o interpersonálne učenie, sebapoznanie a sebadôvera,
o mobilizácia vlastných síl človeka,
o princíp univerzality,
o otvorená komunikácia.
Model je založený na akceptácii dieťaťa, na dôvere, čitateľných pravidlách, minimalizovaniu kontrolno – represívnych zložiek, na optimalizácii klímy, pozitívnych vzťahoch medzi:
deťmi a dospelými, dospelými a dospelými, deťmi a deťmi.
Najlepšie a najkomplexnejšie sa darí tieto požiadavky napĺňať v komunitnom systéme. (Vo viacerých zariadeniach sa formálne realizuje aktivita nazývaná komunita. Žiaľ, musí-me konštatovať, že často nespĺňa nielen obsahové zameranie, ale ani základné formálne pravidlá. Nie sú vedené ako hromadná psychoterapeutická aktivita, ale sú zhromaždením pre vystúpenie riaditeľa, pranierom, miestom pre oznamy a organizačné pokyny.)
Základným, spravidla každodenným štruktúrovaným stretnutím je komunita (prípadne voľná tribúna, kruh, „účko“ apod.), ktorej sa zúčastňujú všetky deti resp. dospievajúci a odborný personál. Ide o zhromaždenie, kde sa preberajú najuniverzálnejšie problémy s najmenším stupňom introspekcie klienta, kde sa okrem skupinovej dynamiky vo všeobecnej podo-be pracuje aj s dynamikou medzi jednotlivými skupinami klientov. Špecifickou súčasťou komunitného systému sú:
• (Psycho)terapeutické skupiny. Cielene zostavované skupiny, ktoré môžu mať veľmi rôznorodé zameranie, spravidla však pracujú so sebapoznáva-ním (sebaobjavovaním) a sebahodnotením, spätnou väzbou, sociálnym u-čením, korekciou a zmenou postojov.
• Spoločensko-klubové stretnutia. Napriek tomu, že sa v nich využívajú psy-choterapeutické prvky a techniky, majú často relaxačný charakter. Ich súčasťou bývajú aj tematické diskusné večery (kreslo pre hosťa, tribúna).
• Písanie denníka. Osvedčilo sa v dievčenských zariadeniach. Je jednak dô-verníkom, dutou vŕbou dieťaťa, ktorého má temer stále k dispozícii (pri pí-saní rozmýšľa nad problémom), jednak umožňuje terapeutovi lepšie dieťa pochopiť a podporiť.
• Hodnotenie správania (Podobne ako pri komunite platí aj pri ostatných prvkoch – používajú sa aj v iných vý-chovných modeloch, ich dopad, má často neželaný výchovne kontraproduktívny efekt.) Hoci má normatívnu podobu, v terapeuticko- výchovnom modely nie je dominantný trest, reštrikcia, ale čitateľné jasné pravidlá súžitia, hranice. Napriek nedokonalostiam uľahčuje dieťaťu adaptáciu na život v inštitúcii.
• Individuálna psychologická podpora a psychologické vedenie. Je určené jednak pre deti, ktoré nefungujú dobre v skupinovej terapeutickej práci alebo je u nich skupinová terapia kontraindikovaná, jednak pre deti, pri ktorých je ich problém natoľko špecifický, že práce v terapeutickej skupine môže byť ohrozujúca (sexuálne zneužívanie, dieťa, ktoré niekoho zabilo ap.)
• Práca s rodinou. Je potrebnou súčasťou terapeuticko-výchovného modelu V minulosti mala predovšetkým formu individuálneho psychologického vedenia rodiča, teraz má vo viacerých inštitúciách jednak formu sku-pinového poradenstva, jednak paralelnej i spoločnej skupinovej práce s rodičmi a deťmi. Je prepracovaná predovšetkým v otvorených a polootvore-ných zariadeniach. (Škoviera,A.,2002a)
Špecifickým systémom sú spravidla na terapeuticko-výchovný model naviazané otvorené a polootvorené inštitúcie. Vznikli ako reakcia na malú efektívnosť najmä kontrolno -reštriktívneho modelu (tzv. totálnej inštitúcie) zameraného na izoláciu dieťaťa. Ráta sa s tým, že dieťa nebude „vytrhnuté“ zo svojho (i keď sociálne –patologického) prostredia, ale že výchova bude s pôvodným prostredím viac či menej zviazaná.
Na Slovensku sa približujeme k tomuto systému práca v niektorých liečebno-výchovných sanatóriách, v práci s dobrovoľnými diagnostickými po-bytmi v diagnostických centrách a v práci niektorých krízových stredísk.
Ukazuje sa, že prevýchova spojená s pôvodným prostredím je veľmi náročná. Je úspešná predovšetkým pri nízkom stupni narušenosti a vtedy, keď poruchy správania nie sú ešte zvnútornené.
Terapeuticko – výchovný model „zdôrazňuje otázku uzdravovania je-dinca psychologickými prostriedkami, ktorých cieľom je predovšetkým zme-na postojov jedinca k iným ľuďom, k normám i k očakávaniam ponúkaným spoločnosťou.“ (Pytka,L.,1991, str. 63-64).
Model výchovne – opatrovateľský
Tento model je zameraný predovšetkým na uspokojovanie potrieb je-dinca. Jeho prioritami sú:
o autonómia,
o orientácia na praktické problémy,
o orientácia na osobnostné problémy.
Buduje vzťahy, ale nie závislosť na niekom. Až na „ďalšom mieste sa uvádza taký dôležitý parameter ako organizácia zariadenia“. (Pytka,L., 1991, str.126). V tomto modely sa oveľa väčší dôraz ako v predchádzajúcom kladie na pragmatické aktivity a menší dôraz ako v dvoch ďalších modeloch na prv-ky disciplinárne.
Takýto model prevažuje v prevýchovných zariadenia v republikách bývalej Juhoslávie, v istých modifikáciách funguje aj v Čechách a na Sloven-sku. (V Slovinsku sme sa s takýmto modelom stretli vo „Výrobnej škole“, v prevýchovnom zariadení vo Vyšnej Gore i prevýchovnom zariadení v Planine. Autonómia je napr. zdô-raznená samostatnými objektmi pre každú výchovnú skupinu, vybavenosť praktických pracovísk je nadštandartná a poskytujú služby pre najbližšie okolie, je záujem o absolventov týchto zariadení. Pri kapacite 50 detí (Vyšná Gora) majú učebné odbory pre 120 detí. Jednak ho navštevujú deti z okolia, jednak je oveľa väčšia možnosť výberu profesií pre deti z prevýchovného zariadenia.)
• Školské vzdelávacie aktivity. Prvým cieľom býva, na základe novej pozitívnej skúsenosti , zmena negatívneho postoja k škole a vzdelávaniu. Ďal-ším, doplňovanie spravidla veľmi medzerovitých vedomostí a posilňovanie poznávacích ašpirácií.
• Profesijná príprava. Jej úlohou je rozvíjanie profesionálnych záujmov i príprava mladého človeka na pracovné zaradenie a získavanie finančných prostriedkov legálnym spôsobom. Nejde len o to, aby bol schopný praco-vať, ale aby bol tak dobrý, že je o jeho prácu záujem.
• Záujmové činnosti. Rozvíjanie záujmov a ich posilňovanie súvisí s mini-malizovaním rizík spojených so spôsobom trávenia voľného času detí s ich emocionálnym obohatením i sociálnym ocenením (napr. pri športe), ale aj spoločensky akceptovateľným spôsobom uvoľnenia agresivity.
• Spoluspráva (samospráva) detí. Je to možný, ale nie nevyhnutný prvok aj v terapeuticko-výchovnom (komunitnom) modely, kde ide o „priamu de-mokraciu“. Typický je však pre tento model. Ide o „delegovanie“ demo-kraticky zvolených zástupcov jednotlivých výchovných skupín do poradného orgánu manažmentu zariadenia. Predovšetkým prezentuje názory a požiadavky detí, prijíma však aj niektoré úlohy súvisiace s dobrým fun-govaním zariadenia (napr. členstvo v stravovacej komisii, podiel na hod-notenie upratovania priestorov).
Model opatrovateľsko – kontrolný
Tento model kladie podľa Pytku,L. (1991) hierarchicky tieto akcenty:
• najväčší na kontrolu správania sa detí a dodržiavanie vnútorných pravidiel zariadenia
• menší na praktickú prípravu dieťaťa
• najmenší na utváranie nekonfliktných vzťahov vo vnútri inštitúcie. (Stretli sme sa so zariadeniami (pre deti drogovo závislé, ktoré napriek tomu, že sú opatrovateľsko – kontrolné, kladú akcent i na vzťahy.)
Ak uvažujeme o tomto modely v kontexte našich prevýchovných zaria-dení, je zrejmé, že sa mu, napriek mnohým nie celkom organickým prvkom, vo viacerých aspektoch najčastejšie približujú. V našej praxi je „zmäkčovaný“ individuálnou prácou psychológa, väčšou alebo menšou otvorenosťou za-riadenia, vnútornou diferenciáciou, spolusprávou detí, schránkou dôvery ap.
Je to model, ktorý v malej miere rešpektuje individuálne potreby jed-notlivca, málo ho emocionálne sýti, ale vychovávateľa emocionálne „nezaťa-žuje“. Vo filozofii práce zariadenia prevláda idea: „sme odborníci, my vieme najlepšie, čo deti potrebujú. Aj keď opatrovateľsko-kontrolný model zodpo-vedá viac požiadavkám na izoláciu dieťaťa ako na jeho prevýchovu a reso-cializáciu, nie je negatívnym (je iba málo akceptujúcim) nastavením voči dieťaťu.
Model kontrolno – reštriktívny
Pre tento „tradičný“ model prevýchovy je charakteristické, že kladie (Pytka,L., 1991) najväčší dôraz na sledovanie vnútornej disciplíny, dodržia-vanie pravidiel a limitov. Disciplinárny systém je represívny, zameraný nega-tívne na „chybné kroky“. Menej sa sústreďuje na základné interpersonálne vzťahy. Úplne zanedbáva prvky typické pre model terapeuticko – výchovný ako sú samostatnosť, sloboda vyjadrenia pocitov ap. Je vlastne špecifickou obdobou výkonu trestu s izoláciou od pôvodného prostredia. Reštrikcie sú zamerané nielen priamo voči dieťaťu, ale sú neprimerane zamerané napr. aj voči návštevám príbuzných. Zariadenie sa uzatvára pred vonkajším svetom.
Aj keď v takomto modely existuje napr. spoluspráva detí, tá nie je prio-ritne zástupcom detí v kontakte s manažmentom zariadenia, ale „predĺženou rukou“ manažmentu a pracovníkov zariadenia v kontakte s deťmi a ich kontrole.
V tomto modely sú (aj keď len na neoficiálnej úrovni) za istých oko-lností prijateľné aj fyzické tresty. Ako bežný „výchovný“ prostriedok sa zne-užíva ochranná miesnosť. (Ide o miestnosť - samotku, v ktorej môže byť dieťa v reedukačnom domove pre mládež izolované.) Sú tu predpoklady na izolované fungovanie dvoch svetov. Oficiálneho a skutočného, toho, v ktorom majú svoju výkonnú moc voči iným deťom „kápovia“, kde existuje medzi deťmi jasná hierarchická štruktúra, kde vychovávateľ spolupracuje s modelovo nevhodnými, ale skupi-nou uznávanými vodcami a poskytuje im recipročne isté výhody.
Posledné dva modely, napriek tomu, že sú na ústupe, žiaľ, ešte stále pretrvávajú. Vzhľadom na zmenu spoločenskej klímy i stupeň súčasného poz-nania nezodpovedajú už odborným požiadavkám.
VII. VYCHOVÁVATEĽ – KĽÚČOVÁ POSTAVA
Požiadavky na odborné kvality sú temer v každej profesii v svojich zásadách jasné a blízke - kvalitné odborné vzdelanie a schopnosť odborníka uplatňovať ho vo svojom pracovnom prostredí pri riešení tradičných i nových úloh. Požiadavky na osobnostné kvality vychovávateľa (učiteľa, lekára či iných odborníkov pracujúcich s ľuďmi) sú tak vysoké, že vytvárajú až neživotný model ideálneho človeka so samými pozitívnymi vlastnosťami.
Na druhej strane sú tu dva iné aspekty:
o Temer každý sa cíti byť „odborníkom na výchovu“. Každý bol vychová-vaný a viacerí vychovávajú už svoje deti. A zdá sa to také jednoduché.
o Je tu špecifický rámec, v ktorom sa výchova realizuje, v ktorom je vycho-vávateľ pod tlakom viacerých, často protichodných, očakávaní.
Ide o:
• Očakávania detí. Očakávajú empatiu, ústretovosť, koalíciu a veľ-korysosť, veľkú toleranciu i spravodlivosť, poskytnutie slobody aj istotu, atď.
• Očakávania vedenia zariadenia. Očakáva plnenie úloh, profesio-nalitu, náročnosť na správanie detí a ich výkony atď.
• Očakávania učiteľov a prevádzkových pracovníkov. Očakávajú „doplnkové služby“. Čo sa „nestihne“ v škole, doplnia vychová-vatelia, pomocné práce od údržby okolia až poriadok na WC – to by mali zabezpečiť vychovávatelia a deti.
• Očakávania ďalších „zainteresovaných“ osôb. Svoje očakávania má v súvislosti s vychovávateľom rodič (od toho, že dieťa „dá konečne do laty“ až po „stále od dieťaťa niečo chce“) i psycho-lóg (že bude rešpektovať individualitu dieťaťa).
Napokon sú tu ašpirácie a predstavy vychovávateľa, ako svoju prácu kvalitne robiť. A nie je zanedbateľné, či sú to ašpirácie byť :
- skôr expertom na výchovu a prevýchovu,
- „náhradným rodičom“,
- dozorcom,
- „robotníkom“ realizujúcim pokyny experta ( Ašpirácie súvisia nepochybne so stupňom vzdelania. Vysokoškolsky vzdelaných vycho-vávateľov asi ťažko uspokojí taká práca, kde jej gro bude v servisných prácach s deťmi a pre deti a odbornú prácu bude realizovať buď podľa pokynov iného profesionála (napr. psychológa) alebo ju budú priamo zabezpečovať profesionáli zvonku. )
Sme presvedčení, že pozitíva vzdelaného vychovávateľa – odborníka vo vzťahu k dieťaťu sú predovšetkým v tom, že:
* Pozná správanie dieťaťa v mnohých špecifických situáciách (takú mož-nosť odborník zvonka nemá), dokáže analyzovať situáciu a dynamicky na ňu reagovať v primeranom časovom rámci. Nie je bezradný, je to on, kto poskytuje istoty.
* Jeho autorita ľudská i odborná vytvárajú kompaktný celok. Nevytvára pre dieťa širší manipulatívny priestor a rivalizujúce autority zvonka.
* Je v základných veciach zodpovedný za svoje „úspechy“ i „neúspechy“. Nepresúva ich mimo seba.
* Má širší priestor na skutočnú profesijnú sebarealizáciu a výchovu ako dialóg.
V súvislosti s prezentáciou tohto problému je to dosť dôvodov na to byť skeptický. Napriek tomu, vychádzajúc z dlhoročných praktických skúse-ností, sme presvedčení, že neraz ľudsky dobrí a odborne primerane pripravení vychovávatelia nedokážu v praxi realizovať svoje zámery ani tak, ako to zvládnu ich školsky menej úspešní kolegovia. To je dôvod, aby sme hovorili o tom, čo by, okrem všeobecne uznávaných požiadaviek na vzdelanie a proso-ciálne osobnostné kvality , nemalo vychovávateľovi pracujúcemu s emocio-nálne a sociálne narušenými deťmi, chýbať.
o Autentickosť. Táto požiadavka má dva aspekty. Jednak ide o schopnosť vychovávateľa byť samým sebou, byť čitateľný, jednak ide o to, aby to bo-la taká autentickosť, ktorá je spoločensky akceptovateľná.
o Empatia a intuícia. Absencia alebo rozvinutosť schopnosti vcítenia sa je pri práci s deťmi postihnutými oveľa vypuklejšia a čitateľnejšia ako pri intaktnej populácii. Bez intuície nie je schopný vychovávateľ vhodne modelovať aktuálne ani budúce kroky, dobre odhadovať reakcie a vývoj v skupine.
o Entuziazmus a optimizmus. Cez tieto dve kvality vychovávateľ oslovuje deti tak, že sú ochotné prijať myšlienky a ísť za ním. Je v nich obsiahnutá jednak radosť z „prítomného okamžiku“, jednak pozitívne nastavene na zajtrajšok, teda práve to, čo postihnutým deťom často chýba.
o Kreativita a flexibilita. Rigidný vychovávateľ nedokáže pružne a tvorivo reagovať na veľké množstvo premenných, s ktorými sa v svojej práci stre-táva. Dotýkajú sa všetkých oblastí - od organizačných zásahov vedenia cez aktuálne zloženie skupiny, jej nastavenie až po aktuálny problém dieťaťa. Vždy znova musí vyhodnocovať situáciu a tvoriť optimálne riešenia.
o Kooperatívnosť. Spolupráca na dvoch úrovniach – v odbornom tíme i s deťmi. Ak nie je vychovávateľ schopný spolupracovať s deťmi, ťažko môže očakávať ich spoluprácu s ním. Fungovanie na základe poslušnosti máva iba krátkodobé trvanie. Ide tu aj o schopnosť narábať primerane s mocou danou statusom.
o Oblasť, v ktorej je „expertom“. Nemusí ovládať všetko, ale v niečom by mal byť naozaj dobrý (šport alebo umenie, jazyky či počítače, paličkova-nie či sadenie stromčekov) a to primerane prezentovať. Je pre deti dôležité, aby mohli byť na svojho vychovávateľa hrdé a mohli ho obdivovať).
o Špeciálne komunikačné zručnosti. Nejde len o zvládanie agresívneho správania detí, ale napr. aj o zvládanie ich apatie, instability či emocionál-nej lability. Ide aj o zručnosť s minimálnymi mocenskými prostriedkami presadzovať nevyhnutné limity. Dobrým východiskom je vzbudenie záuj-mu a dostatočná motivácia dieťaťa.
o Špeciálne odborné vedomosti. Týkajú sa viacerých okruhov, ale predo-všetkým špecifík jednotlivých postihnutí, skupinovej dynamiky, ale naprí-klad aj špecifických otázok týkajúcich sa patologických hodnôt . (Ak má v skupine priaznivcov skínov či anarchistov, mal by byť pripravený viesť dialóg).
o Pokora. Ide o základné nastavenie s akým vychovávateľ prijíma deti s ich problémami, ako prijíma svoje „úspechy“ i „neúspechy“ pri nich. Je v nej obsiahnutá úcta i taktnosť, korektnosť i spoľahlivosť, poznanie i viera.
VIII. SKUPINOVÉ A INDIVIDUÁLNE PRÍSTUPY VO VÝCHOVE
Je zrejmé, že v inštitucionálnej výchove a starostlivosti jestvujú tri zá-kladné záujmové skupiny, ktoré majú rozličné predstavy, idei, túžby. Ide o zá-ujmy inštitúcie reprezentovanej jej manažmentom, o záujmy zamestnancov a záujmy detí. Čím väčšie sú rozdiely záujmov, tým väčšie napätie je v zaria-dení . V krajnom prípade sú „všetci proti všetkým“, inak sa uzatvárajú koalí-cie a vznikajú v zariadení neoficiálne štruktúry.
Zbližovanie záujmov a zlepšovanie klímy nie je možné bez demokrati-zácie zariadenia, bez rešpektovanie záujmov iných, bez dostatočnej informo-vanosti, bez primeraného uspokojovania potrieb všetkých troch záujmových skupín.
Je niekoľko (súbežných, vzájomne sa nevylučujúcich) ciest, ktoré môže viesť k zlepšeniu vzťahového rámca.
o Jednou je fungovanie všetkých troch záujmových skupín a optimalizácia vzťahového rámca v terapeutickej komunite. Čím väčšie je zariadenie, tým náročnejšia a ťažšia je táto cesta.
o Druhou cestou je deinštitualizácia zariadenia vytvorením satelitných sa-mostatných skupín s výrazne posilnenými právomocami. Triáda manaž-ment – zamestnanci - deti sa tak v podstate zmení na dyádu zamestnanci - deti. (Takým príkladom sú „rodiny“ v transformujúcich sa detských domovoch.)
o Treťou cestou je individualizácia výchovného programu rešpektujúca možnosti dieťaťa
Už v roku 1976 bola snaha tretiu cestu - „diagnosticko – reedukačnú metódu“ - uplatniť (Čulen,L., Škoviera,A.,1979 ) v prevýchovnom zariadení v Tomášove. Jej východiskom bola úvodná diagnostika, tímové spracovanie individuálneho reedukačného programu, priebežná diagnostika, vyhodnoco-vanie programu a jeho korekcia. V reedukačnom liste sa dieťa v 30 položkách hodnotilo šesťbodovou stupnicou.
V liečebno-výchovnom zariadení v Čakanoch a neskôr aj v Diagnos-tickom ústave (centre) v Bratislave bola zavedená na prelome 70 –tych a 80-tych rokov Wilhelmsenova pozorovacia schéma, ktorá bola určená jednak na priebežnú diagnostiku dieťaťa, jednak na individualizáciu prístupu k dieťaťu.
Vychádzajúc z našich sociálnych podmienok, tradícií a podnetov ľudí, ktorí s touto schémou pracovali, zásadne ju prepracovala Horňáková,M. (1993). Bola ponúknutá všetkým detským domovom na Slovensku. Ide o 30 situácií v šiestich alternatívach. Na základe výsledkov možno identifikovať 6 línií správania dieťaťa. V náväznosti na ne sú odporúčané individuálne vý-chovné postupy. Považujeme tento model v praxi za najlepšie realizovateľný a s už spomínanými odporúčaniami výchovných postupov najkomplexnejší.
Individuálnym plánom rozvoja dieťaťa s väzbami na spoločnosť je aj v deväťdesiatych rokoch prezentovaný model KEMSAK (Zelina,M., 1996). - t.j. Kognitivizácia, Emocionalizácia, Motivácia, Socializácia a komunikácia, Axiologizácia, Kreativizácia. Je ucelenou koncepciou, ktorá ešte stále čaká na svoje praktické rozpracovanie na podmienky náhradnej inštitucionálnej vý-chovy a jej overenie v týchto podmienkach.
Od roku 2000 je snaha presadiť centrálne cez Ministerstvo školstva SR ako univerzálne použiteľný Individuálny reedukačný program (IRP). Je disku-tabilný v svojej univerzálnosti (je nereálne ho používať vo vekovej škále 3 – 18 rokov pri deťoch intelektovo v norme i deťoch mentálne postihnutých), v preferovaní behaviorálneho prístupu (behaviogram hovorí o dieťati ako sa správa, ale nie aké je), v administratívnej náročnosti a prácnosti. Pokiaľ ide o tento IRP, sme presvedčení, že je síce možná jeho formálna realizácia, ale o jeho skutočnej užitočnosti máme vážne pochybnosti.
PRIDE je ďalší model, ktorý je zameraný na individualizáciu práce s dieťaťom. Ide o americký program, ktorý bol pôvodne súčasťou prípravy potencionálnych náhradných rodičov. V Maďarsku, Poľsku a na Slovensku je upravený aj pre potreby „rekvalifikácie“ vychovávateľov detských domovov a pracovníkov, ktorí sa dostávajú do kontaktu s náhradnou inštitucionálnou výchovou.
Východiskom je rozvíjanie 5 „kompetencií“:
o zabezpečenie ochrany a výživy dieťaťa,
o napĺňanie vývinových potrieb dieťaťa,
o podpora vzťahu s biologickou rodinou,
o spoznávanie vývinových oneskorení dieťaťa,
o tímová spolupráca.
Individuálny plán rozvoja dieťaťa vychádza z poznania jeho „histórie strát“ a budovania jeho vízie budúcnosti. PRIDE je zaujímavým podnetom, pri schematickej a dogmatickej aplikácii však nemusí naplniť oficiálne pro-klamované očakávania.
Stojíme pred dilemou? Je individuálny prístup v rozpore so s prístupom sociálno-pedagogickým? Čiastočne nesporne áno, pretože v konkrétnych situ-áciách sa musíme prikloniť k preferovaní istej hodnoty. Rámcovo je to však skôr vzťah dialektický, ktorý v sebe zahŕňa všetky tri varianty: + a +, + a -, a niekedy aj – a -.
a jeho primerané potreby. (Predstavme si situáciu, kde si máme „vybrať“ medzi riešeniami, ktoré nie sú ani v súla-de so „záujmami“ skupiny, ani v „záujme“ jednotlivca.)
V sociálno-pedagogickom prístupe je kľúčovou postavou vychovávateľ. Rozdiel medzi už spomínanými modelmi výchovy (v kapitole VI.) je v tom, ako narába s mocou. Medzi základné prvky tohto prístupu patria parti-cipácia samosprávy a „aktívna“ práca. (Takýto prístup preferovali Makarenko i Korczak, ale v súčasnosti aj sestra Elvíra v komunitách Cenaccolo.)
V individuálnom prístupe sa „usilujeme o vytvorenie podmienok, ktoré umožňujú vychovávanému spontánne prejavovať svoje snahy a postoje.“ (Czapów,Cz., Jedllewski,S.,1981, s.367-368)
Individualizácia práce s dieťaťom nie je popieraním práce skupinovej. Skupinová práca bez individualizácie (individuálneho prístupu k dieťaťu) je tlakom na sivý priemer, je potlačením osobnosti dieťaťa, je „anonymizáciou“ členov skupiny. (Nestretávame sa niekedy v našich inštitúciách s tým, že najlepšie sú tie deti, o ktorých nič nevieme a ktoré o sebe nedajú vedieť?) Individuálne a skupinové nie je postavené proti sebe. Oboje je súčasťou komplexného prístupu. Skutočne skupinová práca v svojej skupinovej dynamike totiž ráta s individualitami.
Ak hovoríme o tom, že pracujeme s deťmi emocionálne a sociálne narušenými, je to len „pohľad cez obe oči“ – oko emócií a oko sociálnych vzťahov. Redukovanie riešenia problému či výchovy dieťaťa cez pohľad „jed-ným okom“ má svoje obmedzenia, ktorých sme sa už v predchádzajúcich ka-pitolách dotkli. Metaforicky povedané – chýba mu tretí rozmer.
ZÁVER
Asi pred 17 rokmi som dostal ako vychovávateľ od 13 ročného chlapca z „mojej“ výchovnej skupiny jeho na skle maľovaný obrázok. Je na ňom smutné skrčené dieťa, ktoré hrá na flaute. Vždy, keď sa na ten obrázok poz-riem, spomeniem si na kúsok jeho života. Adoptované dieťa viazané citovo na svoju adoptívnu matku. Po jej smrti vyrastá s otcom, ktorý ho nebol schopný povzbudzovať, oceňovať, emocionálne sýtiť, len a len kritizoval.
Pamätám sa na to, keď sme ho pred celou komunitou pochválili – oce-nili. Vzápätí „musel“ niečo vyviesť, pretože v pozícii pochváleného sa cítil neisto, bol nesvoj. Istotu pociťoval iba ako „zlý“. S týmto mechanizmom sme sa u neho stretli niekoľkokrát. Budovanie dôvery bolo veľmi ťažké, ale predsa sa nám podarilo urobiť pár krokov vpred. Vrátil sa domov a všetko sa opako-valo. Dostal sa do reedukačného domova, neskôr do výkonu trestu.
Stretol som ho asi pred mesiacom. Prihlásil sa ku mne na ulici. Je nezamestnaný, ubitý životom. Spomenul si na zopár vychovávateľov (žien i mužov) a povedal: „vtedy mi bolo dobre, v diagnostickom ste ma mali radi.“
Vždy keď sa na ten jeho obrázok pozriem, rozmýšľam nad tým, či naozaj robíme všetko preto, aby sme tým „skrčeným“ deťom hrajúcim clivú melódiu, pomohli. Aby sa dokázali vzpriamiť a tešiť.
P.S.
Keď som si 5. mája 2002 sadol k počítaču s viac – menej ucelenou predstavou o tejto práci, netušil som, že na jej konci, 2. novembra 2002 zavŕšim (podľa počítača) jej 200. revíziu. Viem, že nie je úplne taká, ako som pôvodne chcel. Viem, že keby som na nej pracoval ďalej, bude azda lepšia. V tejto chvíli, aj vďaka láskavosti PhDr. Evy Smikovej, PaedDr. Gabriely Po-točnej a Mgr. Milana Pukančíka , ktorí si text prečítali a ohľaduplne pripo-mienkovali, som však presvedčený, že je dobré, ak sa, tak ako dieťa, osamostatní.
LITERATÚRA
Baštecká,B. a kol.: Klinická psychologie v praxi, Portál, Praha, 2003,
ISBN 80-7178-735-3
Brundl,M.: Od dětského domova k bytovým společenstvím, informatívny text, 1999
Bulletin č.63, Federace dětských domovů ČR, 2002
Czapów,Cz.,Jedlewski,S.: Resocializační pedagogika, SPN Praha 1981
Čulen,L., Škoviera,A.: Diagnosticko - reedukačná metóda uplatňovaná vo výchovnom
ústave, Psychológia a patopsychológia dieťaťa č.4, 1979, str. 371-378
Defektologický slovník, SPN Praha 1984
Dreikurs,R., Grey,L.: Logické dôsledky, Nové Zámky, 1997, ISBN 80-967148-7-2
Duševní poruchy a poruchy chování, Medzinárodní klasifikace nemocí, PCP Praha,
1992
Horňáková,M.: Hodnotenie správania dieťaťa vo výchove v DD, 1993, pracovný
materiál
Horňáková,M.: Liečebná pedagogika v súčasnosti, In: Liečebná pedagogika I, Zborník
z odborného seminára „Nové trendy v liečebnej pedagogike“, Bratislava 1995,
str. 4-21
Horňáková,M.: Liečebná pedagogika, Bratislava,1999, ISBN 80-8046-126-0
Hort,V.,Hrdlička,M.,Kocourková,J.,Malá,E. a kol.: Dětská a adolescentní
psychiatrie, Portál, Praha 2000, ISBN 80-7178-472-9
Illyés,G., Illyés,S., Jankovich,L.,Lányi,M.: Špeciálnopedagogická psychológia, SPN
Bratislava 1978
Ivančić,T.: Vnútorné oslobodenie a uzdravenie, Zvolen 2001, ISBN 80-88795-79-6
Komárik,E.: Pedagogika emocionálne a sociálne narušených, UK Bratislava 1998,
ISBN 80-223-1259-4
Košč,L.: Psychologie postiženého dítěte a jeho výchova, SPN Praha 1982
Kožnar,J.: Psychoterapeutické prístupy v prevýchove I, KPÚ Banská Bystrica 1990,
ISBN 80-85415-09-7
Kožnar,J.: Psychoterapeutické prístupy v prevýchove II, KPÚ Banská Bystrica 1990,
ISBN 80-85405-10-0
Langmeier,J.,Matějček,Z.: Psychická deprivace v dětství, SPN Praha 1968
Langmeier,J., Balcar,K.,Špitz,J.: Dětská psychoterapie, Portál, Praha 2000,
ISBN 80- 7178-381-1
Matějček,Z.,Bubleová,V.,Kovařík,J.: Pozdní následky psychické deprivace
a subdeprivace, Praha 1997, ISBN 80-85121-89-1
Matula,Š.: Vzorový individuálny reedukačný program pre reedukačné domovy,
VÚDPaP Braatislava, 2000
Matula,Š.,Kopányiová,A.,Smiková,E.,Mardiaková,Z.: Problémové správanie detí
v základných školách v Bratislave, Prevencia, č.2, 2002, str. 35-41
Mezera,A.: Dotazník rizikového správania, MŠMT ČR, Praha 1998
Pardel,T.: Pedagogická psychológia, 2. vyd., SPN Bratislava 1963
Pride – pracovné materiály pre trénerov, Spoločnosť priateľov detí detských domovov –
Úsmev ako dar, 2001/2002
Polkowski,T.: Individuálny plán práce s dieťaťom a rodinou v podmienkach
opatrovateľských a výchovných inštitúcií, Spoločnosť priateľov detí detských
domovov – Úsmev ako dar, 2001/2002
Pytka,L.: Pedagogika resocjalizacna, 1991
Schody, VII/2000, interný časopis Diagnostického centra v Bratislave
Slučiaková,A.: Mentálne postihnuté dieťa v náhradnej výchove, Diplomová práca,
PdF UK, Bratislava 2001
Sovák,M.: Nárys speciální pedagogiky, SPN Praha, 1980
Škoviera,A.: Zlyhané adpocie z pohľadu Diagnostického centra pre deti, In: Sborník
přednášek z 6. konference o náhradní rodinné péči, MPSV ČR, Praha 1999,
str.102-104, ISBN 80-85529-66-1
Škoviera,A.: Dilemata institucionální výchovy, In.: Tradiční setkání pracovníků KÚ,
DDa DC (Sborník přednášek), Pelhřimov, 2000
Škoviera,A.: Náhradná výchova dieťaťa v rodinách a inštitúciách, Bratislava 2002,
ISBN 80-7164-330-0
Škoviera, A.: Rodičovská skupina ako prvok systému práce s deťmi na krátkodobých
pobytoch v zariadeniach výchovnej prevencie, Prevencia, č.1, 2002 a, str. 13-16.
Škoviera,A.: Skryté formy násilia ako súčasť náhradnej inštitucionálnej výchovy,
prednáška na konferencii „Týrané, zneužívané a zanedbávané dieťa - problém
verejného zdravia“, Košice 14.-15.11.2002 b
Takáčová,M.: Mentálne postihnuté dieťa v detskom domove a v špeciálnej základnej
škole internátnej, Diplomová práca, PdF UK Bratislava 2002
Tesárová,Z.: Výskyt emocionálnej a sociálnej narušenosti v intaktnej populácii vo veku
9 až 10 rokov v regióne Bratislavy, Diplomová práca, PdF UK v Bratislave, 2002
Vaniš,L.: Problémy převýchovy, Naše vojsko, Praha 1974
Vašek a kol.: Špeciálna pedagogika, Terminologický a výkladový slovník, SPN
Bratislava 1994, ISBN 80-08-01217-X
Werner,R.: Dieťa s poruchami správania, SPN Bratislava, 1973
Zákon o sociálnej pomoci 195/1998
Zákon o školských zariadeniach 279/1993
Zelina,M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa (metódy výchovy), IRIS,
2.vyd. Bratislava 1996, ISBN 80- 967013-4-7
Žejdl,J.: Práce vychovatele ve specializované skupině, SPN Praha 1976
|
