Od roku 2004 platí nový školský zákon, který zajišťuje práva všech osob, tedy i těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Které osoby spadají pod tento pojem, jak se organizuje speciální vzdělávání a zdali české školství drží krok se svými evropskými sousedy čtěte v článku PaeDr. Jiřího Pilaře.

Osoby se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách českého vzdělávacího systému a ve srovnání s evropskými zeměmi

1. Stručné zhodnocení dosaženého stavu

Současná situace ve vzdělávání dětí, žáků, studentů (pro účely tohoto textu dále jen osob) se speciálními vzdělávacími potřebami se systematicky pozitivně rozvíjí především ve školách určených ke vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen speciální školy) a speciálních třídách běžných škol, v nichž se nám daří zavádět nové způsoby vzdělávání jednak v rámci vlastních inovací a jednak aplikací výsledků spolupráce se zahraničím. Časté kontakty se zahraničím nás vedou k tvrzení, že většina našich speciálních škol je na vysoké úrovni, odbornými přístupy často rovnocenné školám vyspělých evropských zemí.

Od roku 2004 je v platnosti zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Tento zákon i ve vztahu k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami zabezpečuje rovný přístup ke vzdělání bez jakékoli diskriminace, zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, vzájemnou úctu, respekt, solidaritu a důstojnost a všeobecný rozvoj osobnosti s důrazem na poznávací, sociální, morální, mravní a duchovní hodnoty.

Zákon zajišťuje práva všech osob, tedy i těch se speciálními vzdělávacími potřebami, aby obsah, formy a metody vzdělávání odpovídaly jejich potřebám a možnostem, včetně hodnocení, přijímání a ukončování vzdělávání. Dále mají nezpochybnitelné právo na vytvoření odpovídajících podmínek pro vzdělávání, právo na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení, právo na bezplatné užívání speciálních učebnic, speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek poskytovaných školou. Ve speciálních školách je již běžné, ale v běžných školách stále spíše vyjímečné vzdělávání alternativními komunikačními prostředky (dorozumívání prostřednictvím znakové řeči, psaní Braillovým písmem a náhradních způsobů dorozumívání). Málokdo ví, že osoby , jsouce k tomu indikované, mají možnost žádat na řediteli školy prodloužení středního a vyššího vzdělávání.

Vymezení osob se speciálními vzdělávacími potřebami

Za osobu se speciálními vzdělávacími potřebami považujeme

• jednak osoby se zdravotním postižením (autismus, mentální, sluchové, tělesné, vývojové poruchy učení, chování, zrakové, nebo souběžné vícečetné postižení),
• osoby zdravotně znevýhodněné (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování)
• osoby sociálně znevýhodněné vzhledem k rodinnému prostředí na nízkém socioekonomickém statusu, osoby s nařízenou ochrannou či ústavní výchovou, osoby s postavením azylanta či uprchlíka

zařazení do speciálního vzdělávání

Zařazení osoby do speciálního vzdělávání musí předcházet komplexní speciálně pedagogické a psychologické vyšetření školským poradenským zařízením, nebo odborným zdravotnickým pracovištěm (i zde odborné doporučení vystavuje školské poradenské zařízení), pokud nemá zdravotnické vyšetření potřebné náležitosti, vyšetření je poradenským zařízením opakováno. Na základě vyšetření se za souhlasu a spolupráce rodičů stanoví další vzdělávací cesta, zda formou integrace či ve speciální škole.

Zde je třeba zmínit skutečnost, že speciální formy vzdělávání probíhají i ve školských zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, je-li jejich součástí škola. To z důvodů vyplývajících z různých diagnóz psychiatrického, či neurologického směru, které jsou u většiny dětí v těchto zařízeních přítomny.

Organizace a formy speciálního vzdělávání

Organizace a formy zvolené ve vzdělávacím procesu osob se speciálními vzdělávacími potřebami mají odrážet potřeby jednotlivců. Ideálním způsobem je vzdělávání v místě bydliště, v kolektivu vrstevníků s nimiž se dítě se speciálními vzdělávacími potřebami pravidelně potkává i mimo školu a může s nimi trávit i volný čas.

Proto je v současné době tak akcentovaná individuální integrace v běžné škole, v běžné třídě, v kolektivu intaktních žáků. Pro splnění tohoto předpokladu je ale zapotřebí, aby ve škole byli pedagogičtí pracovníci na úrovni potřebné pro speciální vzdělávání, tedy buď speciální pedagog, psycholog, nebo alespoň učitelé, kteří mají povědomí a didaktickou průpravu ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a především učitelé trpěliví a osvícení k zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb. Rovněž je třeba, aby škola byla materiálně, popř. architektonicky vybavena tak, aby mohla zajistit základní požadavek daný zákonem - rovný přístup ke vzdělání a zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. O individuální integraci ve speciální škole hovoříme tehdy, je-li do třídy pro žáky s převládající speciální potřebou zařazeno dítě vyžadující další odlišnost v přístupech ve výuce, odpovídající jeho zdravotnímu postižení.

Další možná formou je skupinová integrace v běžné škole, ve speciální třídě, do níž jsou zařazeni žáci na základě doporučení školského poradenského zařízení, případně podpořeného diagnózou odborného lékaře. Spojuje je obvykle podobná diagnóza. O skupinové integraci hovoříme také tehdy, je-li ve speciální škole zřízena speciální třída, do níž bývají zařazováni žáci s další formou zdravotního postižení, vyžadující jiný přístup než u ostatních žáků do speciální školy zařazených.

Školy speciální jsou určené pro vzdělávání osob se zdravotním postižením takového stupně, že naplnění jejich speciálních vzdělávacích potřeb vyžaduje zabezpečení množstvím dalších speciálně pedagogických metod, didaktických postupů a kompenzačních pomůcek, které jsou často pro běžnou školu z pohledu náročnosti na odbornost a náročnosti cenové jen těžko dosažitelné. Zároveň je vzdělávání v těchto školách často podporováno i rehabilitací tělesnou a sociální, poněvadž z pravidla u osob s těžšími formami zdravotního a to především mentálního postižení je na ně navazují postižení další (jinak kombinované postižení, vícečetné postižení, multihandicap).

Ve třídách, v nichž se vzdělávají osoby s těžkými formami zdravotního postižení, lze uplatnit přítomnost až tří pedagogických pracovníků, z nichž jedním je vždy asistent pedagoga. U osob s těžkým mentálním postižením a u osob s autismem lze zřídit přípravný stupeň základní školy, aby žáky připravil na školní vzdělávání.

V základních školách speciálních je naplňován program základy vzdělání a jsou do něj zažazeni žáci se značnou potřebností speciálně pedagogické péče (těžká mentální postižení, artismus, vícečetná postižení). Daří se v nich naplňovat také právo na vzdělávání žáků v minulosti osvobozovaných od povinné školní docházky. Při těchto školách je zřizován přípravný stupeň, případně rehabilitační třídy, mající za úkol připravit žáky elementární soběstačnosti.

Nejbližším krokem, jehož by se měl náš vzdělávací systém “dopustit“ by měla být transformace vhodných speciálních škol (z pohledu odborného a materiálního zázemí) spolu s poradenskými pracovišti – speciálně pedagogickými centry na odborná centra z pohledu speciálně pedagogických a psychologických přístupů v práci s osobami se speciálními vzdělávacími potřebami. Zde by nalézali učitelé odbornou didaktickou podporu a získávali zkušenosti v zakomponování moderních kompenzačních pomůcek do výuky a postupně by bylo vytvářeno odborné a materiální zázemí na podporu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného proudu vzdělávání. Nová úloha speciálních škol dokazuje, že různá tvrzení o jejich zbytečnosti, či potřebě jejich eliminace jsou krátkozraká. Pouze je třeba upravit jejich pozice v systému školské soustavy a více využívat schopností a pedagogů, kteří mají se vzděláváním osob se speciálními vzdělávacími potřebami četné zkušenosti.

Individuální vzdělávací plán (IVP)

Individuální vzdělávací plán je základním strategickým materiálem při vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami, které jej na základě odborných doporučení potřebují. Zodpovědnou osobou za jeho tvorbu a následné dodržování je ředitel školy. Vytváří jej tudíž škola za spolupráce se školským poradenským zařízením (v tomto případě převážně se speciálně pedagogickým centrem), zákonným zástupcem žáka, případně zletilým žákem. Je to materiál flexibilní a musí být průběžně upravován v relaci s vývojem nemoci či zdravotního postižení vzdělávané osoby. Dodržování IVP sleduje dané školské poradenské zařízení, které v tomto spolupracuje se zákonnými zástupci a vzdělávanou osobou.

IVP se stanovuje především pro osoby individuálně integrované, v případě potřeby i pro další osoby vzdělávané formou skupinové integrace a pro osoby s hlubokým mentálním postižením ve speciálních školách. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů školského poradenského zařízení, závěrů odborného lékaře a vyjádření zákonného zástupce či vzdělávané zletilé osoby.

IVP je vytvářen na základě žádosti zákonného zástupce či zletilé vzdělávané osoby a rozhodnutí o jeho vytvoření a realizaci podléhá správnímu rozhodnutí ředitele školy.

Asistent pedagoga

Asistent pedagoga má ve třídě úlohu být jakýmsi zprostředkovatelem výuky učitele a jeho pomocníkem při výchovně vzdělávací činnosti, pomáhá vzdělávaným osobám při přizpůsobování se školnímu prostředí, důležitá je jeho role při komunikaci osob se zdravotním postižením s ostatními žáky, je-li to třeba.

Asistent pedagoga je zaměstnancem školy a o zřízení této funkce musí ředitel školy žádat svého zřizovatele, jenž svým souhlasem se zároveň zavazuje k financování tohoto pracovníka.

Za určitý neúspěch se dá nazvat praktický dopad dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Přes jisté pokroky stále můžeme zaznamenat setrvávání mnohých pedagogů škol běžného vzdělávacího proudu v jisté setrvačnosti pedagogické práce, projevující se v bezfantazijním využívání tradičních pedagogických postupů a metod. Tito pak odmítají inovace při potřebě individualizace vzdělávání, zvláště pak u dětí zdravotně postižených a dětí se specifickými potřebami učení a chování. Zde nejdou v potřebné míře příkladem ani někteří politici a úředníci municipální úrovně, kteří stále na vzdělávání nahlížejí přezíravě a uspokojování vzdělávacích potřeb, tedy i těch speciálních, vnímají pouze z pohledu svých vlastních dětí.

Problém je ale nejenom v učitelích samotných, ale také ve stylu přípravy budoucích pedagogů na pedagogických fakultách. Ty stále akcentují přípravu dobrých odborníků v daném oboru (hluboké znalosti encyklopedické), ale nedoceňují potřebu připravit učitele na jednotlivé žáky, s různými specifiky, nedostačivostmi, na děti extrémně nadané, které mohou být svojí zvídavostí pro práci v běžné třídě až „obtížné“. Naopak vidíme, a četná zjištění školních inspektorů to potvrzují, tradiční standard práce učitelů v běžných školách se do značné míry ustálil na přístupech s orientací omezenou jen na didaktickou složku a na nejvyšší možný výkon a s výrazně menším zaujetím pro rozvoj jedinečné osobnosti každého z žáků. Není to samozřejmě pravidlem, ale nejedná se zdaleka jen o vnitřní problémy škol či samotných učitelů. Nicméně spojení omezené didaktiky s neochotou či neuměním učitele vnímat individualitu žáka včetně jeho potřeb, nese velice negativní důsledky, jako neurotizaci dětí, snížené sebevědomí, sebedestrukci, agresivitu vůči okolí, selhávání v náročnějších životních situacích apod.

V kontrastu s tímto stavem je průlom, jenž jsme zaznamenali nedávno v legislativě novelou vyhlášky 291/1991 Sb. o základní škole, ve znění č. 9/2004 Sb., v níž se umožňuje individuální integrace dětí s mentálním postižením v běžné základní škole.

2. Zahraniční trendy

V posledních deseti letech došlo v řadě evropských zemí ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami k zásadním legislativním změnám. Odráží se v nich vývoj, jímž procházely. Některé země (Norsko, švédsko a Dánsko) pokračují v politice integrace bez zásadních změn, poněvadž jejich systém již dávno připustil nutnost rovného přístupu ke vzdělání pro všechny. Ostatní země procházejí až revolučnímí změnami, které znamenají určitý odklon od exkluzivního prostředí v běžných a speciálních školách a snaží se vytvářet prostředí inkluzivní, kdy se většina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami umísťuje především do škol běžného vzdělávacího proudu v nichž na ně čekají odpovídajícím způsobem připravení učitelé.

Rakousko 1993 zákon umožňující integraci v základních školách a dávající rodičům volbu vzdělávací cesty (před tím povinná exkluze ve speciálních školách bez možnosti volby vzdělávací cesty).

V Belgii 1997 vešel v platnost zákon, jímž se legislativní rámec pro základní a speciální školství slučuje a umožňuje, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou plnit základní školní docházku a tedy i běžné kurikulum, za možné pomoci speciálních škol.

V Anglii a Walesu vyšly v letech 1981 a především v roce 1997 zákony týkající se povinného zavádění integrace (Zákon o reformě vzdělávání) a řešící i změny ve způsobu financování vzdělávání, kde je většina rozpočtových prostředků místních orgánů delegována na školy, které s nimi hospodaří převážně samostatně. Dále je zde řešeno právo rodičů dětí se speciálními vzdělávacími potřebami zvolit pro své dítě školu dle svého uvážení. Byly zde zavedeny zásady při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb v pěti stupních, z nichž postupně každý z nich představuje vždy širší okruh pomoci z pohledu na složitější míru zdravotního postižení.

Ve Finsku 1993 „Ucelený zákon o škole“ ukládající povinnost obcím poskytnout všem žákům ve věku povinné školní docházky ucelenou výuku pro své spádové oblasti a v případě, že to nelze zajistit, učiní obec taková opatření, aby mohli být vzděláváni všichni žáci způsobem, jenž odpovídá výuce ve všeobecně vzdělávací škole. Zákon nerozlišuje žáky podle typu postižení a na jejich integraci a vytváření podmínek musí spolupracovat všechny zainteresované orgány. Vzdělávání ve speciální škole je možné pouze tehdy, když odborníci posoudí, že není vhodná první alternativa.

Ve Francii se zákonem z roku 1989 změnila definice pojmu právo na vzdělání. Integrace v něm byla jasně definována jako pro vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami nejvhodnější. Každému dítěti musí být umožněno (od 3 let) navštěvovat školu nejbližší jeho bydlišti.

V Německu přijala Stálá rada zemských ministrů školství v roce 1994 doporučení, že vzdělávání žáků se zdravotním postižením musí být záležitostí všech škol a speciální vzdělávání má být pojato jako nástroj pro dosažení všeobecného vzdělání. V roce 1998 byla změněna i terminologie – potřeba speciálního vzdělávání změněna na speciální vzdělávací potřeby.

V Holandsku vydala vláda v roce 1990 dokument a po jeho ověření v roce 1998 i zákon, který zahajuje novou cestu v integrování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ze všech základních škol a speciálních škol (včetně škol pro žáky s poruchami učení) byla utvořena regionální seskupení běžných i speciálních škol, které musí ve vzdělávání postupovat v úzké spolupráci, až provázanosti. Financování speciálních škol vychází nikoliv z počtu přijatých žáků, ale podle objemu speciálních služeb, které jsou konkrétnímu žákovi školou poskytovány. žákovi je po přidělení normativu rodiči vybrána škola (buď běžná či speciální), která poskytnutý normativ ve prospěch konkrétního žáka zužitkuje.

V Portugalsku se osobám se speciálními vzdělávacími potřebami dostalo v rámci jejich integrace zákonné opory v roce 1986 Uceleným zákonem o vzdělávání. Zde speciální školy pojaty jako specializovaná odborná centra zabezpečující metodicky vzdělávání postižených v běžných školách..Zákonem z roku 1997 byl pojat speciální pedagog jako podpůrný učitel, poskytovatel odborných speciálních služeb a pracující přímo s radou školy a učiteli běžných škol na volbě nejlepší vzdělávací cesty.

Ve Španělsku platí od roku 1995, že každá škola financovaná státem, musí zajistit vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro účely zařazování takovýchto žáků jsou upravovány podmínky a vyhrazována studijní místa od škol základních až po univerzity.

Dá se říci, že se v Evropě postupně upustilo od užívání lékařské diagnostiky k popisu schopností žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Je snaha, aby speciální vzdělávání vycházelo ze schopností žáka, nikoli z jeho oslabení. „Hendikep“ je popisován jako diskrepance mezi schopnostmi jedince a výkony, které od něho vyžaduje společnost v oblastech podstatných pro budování vlastní nezávislosti a pro společenský život.

Ve vyjmenovaných zemích došlo k těmto zásadním legislativním změnám:

• Některé země v průběhu 80.a 90. let změnily pohled na definování systému speciálního vzdělávání a spatřují v něm odborné metodické zázemí pro školy hlavního vzdělávacího proudu
• Právo rodičů na výběr vzdělávací cesty jejich dětí se stalo uznávaným nárokem, stejně tak jako výraznější spolupráce rodičů se školou
• V zemích s odděleným systémem speciálního vzdělávání a běžného vzdělávání je vypracován pro oba systémy společný legislativní rámec
• Při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je integrace chápána jako první alternativa
• Postupně dochází k decentralizaci vzdělávacích systémů, včetně systému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

3. Politická hlediska vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Zde je třeba zaznamenat základní politická hlediska ovlivňující realizaci koncepce vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:

• financování speciálního vzdělávání
• výstupy speciálního vzdělávání
• monitorování a evaluace oblasti speciálních vzdělávacích potřeb
• odpovědnost vlády za vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Systém financování je stěžejním prvkem při realizaci potřebné integrace vzdělávání všech dětí. Prosazování politiky integrace znamená mimo jiné i úpravy legislativy, zejména způsobu financování škol. Způsob financování škol ovlivňuje i to, jak pedagogové vnímají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nedostatečná saturace škol z tohoto pohledu znamená nedostatečné vnímání skutečné potřeby integrace učiteli a podceňování této problematiky včetně setrvávání na nevyhovujících pohledech na vzdělávání a jeho inovace. Financování se tedy musí odvíjet od žáka a nutného zajištění jeho vzdělávacích potřeb, což je kompetence státního rozpočtu.

Výstupy vzdělávání jsou jedním z měřítek efektivity vynaložených finančních prostředků. Nicméně není možné tyto věci pojímat absolutně, poněvadž právě v oblasti speciálního vzdělávání platí, že čím větší zdravotní postižení, tím vyšší finanční náročnost a zároveň tím menší perspektiva možného přínosu z pohledu míry osvojení standardního kurikula a z toho vyplývajícího zapojení do produktivní části společnosti. Měřítkem je tedy především míra schopnosti zapojení se do smysluplného aktivního života.

Ze zahraničních zkušeností převládá názor, že kurikulum má platit pro všechny žáky a současně umožňovat provádění některých specifických úprav na bázi individuálního vzdělávacího programu. Tvorba individuálního vzdělávacího programu je jedním ze stěžejních momentů rozhodujících o kvalitě vzdělávání dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami a tedy i efektivním vynaložení finančních prostředků. Je zároveň důležitý pro monitorování a evaluaci vzdělávacího procesu ve škole.

Přestože za úroveň a průběh vzdělávání nese největší odpovědnost vláda, je velice důležité tuto odpovědnost decentralizovat na municipální úroveň. Potřebné změny v organizaci školství se lépe ovlivňují z místního pohledu. I na integraci může místní či krajské prostředí působit výrazně pozitivně, protože tvorba koncepcí na takovéto úrovni umožňuje lepší zapojení celé komunity při řešení otázek vzdělávání a přípravy osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Jen tak se zabezpečí ovlivňování praxe přímo ve škole a spolupráce mezi konkrétními školami a krajským poradenským systémem a dalšími podpůrnými systémy jiných resortů. Podle zahraničních zkušeností přenesení odpovědnosti na krajskou či místní úroveň zkvalitňuje celý proces integrace.

Jiří Pilař, 2008